{"id":493,"date":"2021-05-19T20:00:02","date_gmt":"2021-05-19T23:00:02","guid":{"rendered":"http:\/\/blogs.multimeios.ufc.br\/fernandacarmo\/?page_id=493"},"modified":"2024-08-18T13:54:41","modified_gmt":"2024-08-18T16:54:41","slug":"dissertacao-2-1-a-metodologia-de-ensino-sequencia-fedathi","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/blogs.multimeios.ufc.br\/fernandacarmo\/dissertacao-2-1-a-metodologia-de-ensino-sequencia-fedathi\/","title":{"rendered":"2.1 A metodologia de ensino Sequ\u00eancia Fedathi"},"content":{"rendered":"\n
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A metodologia de ensino Sequ\u00eancia Fedathi, inicialmente, foi uma proposta metodol\u00f3gica para o ensino de Matem\u00e1tica, com base na Engenharia Did\u00e1tica, criada pelo Professor Herm\u00ednio Borges Neto, como resultado de seus estudos desenvolvidos no P\u00f3s-doutorado na Fran\u00e7a, no ano de 1996. \u201cA palavra \u2018sequ\u00eancia\u2019, nessa metodologia, justifica-se pela sua organiza\u00e7\u00e3o, pela sua ordena\u00e7\u00e3o<\/em>, pela sucess\u00e3o<\/em> de atividades em quatro etapas\u201d (SOUSA, 2015<\/a>, p. 40), que ser\u00e3o discutidas posteriormente, e a denomina\u00e7\u00e3o Fedathi nasceu da jun\u00e7\u00e3o da primeira s\u00edlaba de cada um dos nomes de seus filhos: Fe<\/u>lipe, Da<\/u>niel e Thi<\/u>ago.<\/h3>\n

O professor Herm\u00ednio foi docente do curso de Bacharelado em Matem\u00e1tica, no Centro de Ci\u00eancias (CC) da UFC, onde se preocupou com quest\u00f5es relacionadas aos \u00edndices de reprova\u00e7\u00e3o e \u00e0 evas\u00e3o dos estudantes. Com isso, buscava estrat\u00e9gias para melhorar o processo de ensino e de aprendizagem matem\u00e1tica, dialogando com professores da \u00e1rea educacional, na \u00e9poca em que era coordenador do curso (SANTOS, BORGES NETO, PINHEIRO, 2019<\/a>).<\/h3>\n

Desse modo, j\u00e1 havia uma aproxima\u00e7\u00e3o desse professor com a Educa\u00e7\u00e3o, mas somente no ano 1997, ap\u00f3s aposentar-se no CC, entrou para a FACED\/UFC, atrav\u00e9s de concurso. Al\u00e9m disso, tamb\u00e9m no final da d\u00e9cada de 1990, foi estruturado na FACED o Laborat\u00f3rio de Pesquisa MultiMeios, tamb\u00e9m fundado pelo professor Herm\u00ednio. Esse laborat\u00f3rio, ao longo dos anos, foi se transformando e se expandindo, desenvolvendo atividades e pesquisas nas \u00e1reas de Educa\u00e7\u00e3o Matem\u00e1tica, Inform\u00e1tica Educativa, Educa\u00e7\u00e3o a Dist\u00e2ncia, Produ\u00e7\u00e3o de Software<\/em> Educativo e Inclus\u00e3o Digital, apoiado na proposta te\u00f3rico-metodol\u00f3gica Sequ\u00eancia Fedathi (TORRES, 2018<\/a>).<\/h3>\n

A metodologia de ensino Sequ\u00eancia Fedathi tamb\u00e9m se desenvolveu ao longo do tempo, foi sistematizada e seu uso se expandiu para o ensino de diversas \u00e1reas do conhecimento, pois \u00e9 constantemente estudada por professores, pesquisadores e alunos do Programa de P\u00f3s-Gradua\u00e7\u00e3o em Educa\u00e7\u00e3o (PPGE) da UFC desse laborat\u00f3rio, n\u00e3o mais estando somente nessas \u00e1reas citadas anteriormente, com uma quantidade consider\u00e1vel de trabalhos cient\u00edficos<\/a> vale ressaltar.<\/h3>\n

Destacamos os trabalhos na Medicina, sendo alguns deles, Soares Neto et al<\/em>. (2019)<\/a>, Nunes et al<\/em>. (2020)<\/a> e Campos Neto et al<\/em>. (2021)<\/a>, no ensino de Anatomia. O primeiro, respectivamente, alcan\u00e7ou resultados significativos ao promover aprendizado; o segundo mostrou diferen\u00e7as estatisticamente significativas ao comparar a Sequ\u00eancia Fedathi com o ensino tradicional; e o terceiro, tamb\u00e9m com um estudo comparativo, mostrou melhor desempenho acad\u00eamico dos alunos e reduziu o \u00edndice de reprova\u00e7\u00e3o. A Sequ\u00eancia Fedathi tamb\u00e9m aparece em Letras Italiano, com Moraes (2013)<\/a>, que organizou o ensino dessa l\u00edngua a partir da Sequ\u00eancia Fedathi; entre outros. Como destaca Santos, Borges Neto e Pinheiro (2019, p. 6)<\/a>, a Sequ\u00eancia Fedathi \u201cdesenvolveu-se durante tr\u00eas d\u00e9cadas e, atualmente, caminha para uma consolida\u00e7\u00e3o por meio das experi\u00eancias em sala de aula vividas por seus pesquisadores da Matem\u00e1tica e tamb\u00e9m dos que atuam al\u00e9m das ci\u00eancias exatas\u201d.<\/h3>\n

Hoje, a Sequ\u00eancia Fedathi pode ser caracterizada como uma metodologia de ensino que \u201cbaseia-se no m\u00e9todo cient\u00edfico, transposto a um ambiente de ensino\u201d (BORGES NETO, 2020<\/a>, p. 14), podendo ser utilizada em qualquer \u00e1rea do conhecimento, por\u00e9m, ainda carecendo de estudos cient\u00edficos para determinadas \u00e1reas. \u00c9 \u201cuma proposta metodol\u00f3gica com foco no ensino e na postura do professor, por\u00e9m, considerando efetivamente a atua\u00e7\u00e3o do aluno no processo de aprendizagem\u201d (SANTOS; BORGES NETO; PINHEIRO, 2019<\/a>, p. 9). Em outras palavras,<\/h3>\n
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A Sequ\u00eancia Fedathi \u00e9 caracterizada, principalmente, por ter um olhar mais atento para as a\u00e7\u00f5es do professor dentro e fora da sala de aula, favorecendo a autonomia do aluno, que \u00e9 estimulado ativamente durante este processo de ensino. Lembramos que a Sequ\u00eancia Fedathi tem como foco principal o professor, sua intencionalidade, seu comportamento, participa\u00e7\u00e3o e intera\u00e7\u00e3o com os alunos em sala de aula (BORGES NETO, 2017a<\/a>, p. 5).<\/h3>\n<\/blockquote>\n

Nesse sentido, a Sequ\u00eancia Fedathi tem rela\u00e7\u00f5es com te\u00f3ricos das diversas \u00e1reas, como encontramos em Borges Neto (2019)<\/a>, apresentando di\u00e1logos com os autores: John Dewey; George Polya; Felix Klein; C\u00e9lestin Freinet; Jean Piaget; Lev Vygotsky; Burrhus Frederic Skinner; Jo\u00e3o dos Santos; David Ausubel; Paulo Freire; Imre Lakatos; Philip Davis & Reuben Hersh; Guy Brousseau e David Tall. Ainda, de acordo com Torres (2018)<\/a>, a Sequ\u00eancia Fedathi tem suporte nas contribui\u00e7\u00f5es de Michele Artigue e no intuicionismo de Brower.<\/h3>\n

Por seu idealizador ser matem\u00e1tico de forma\u00e7\u00e3o, a Sequ\u00eancia Fedathi tem um forte embasamento em concep\u00e7\u00f5es matem\u00e1ticas e se caracteriza como uma proposta l\u00f3gico-dedutiva-construtiva, pois \u00e9 uma metodologia de ensino que baseia a a\u00e7\u00e3o docente para a constru\u00e7\u00e3o da argumenta\u00e7\u00e3o l\u00f3gico-dedutiva pelo aluno, permitindo, por meio das constru\u00e7\u00f5es, que o aluno fa\u00e7a conjecturas, experimente antes de formalizar o conhecimento. No caso da aprendizagem matem\u00e1tica, a Sequ\u00eancia Fedathi preza por a\u00e7\u00f5es que caracterizam o fazer matem\u00e1tico, como: experimentar, interpretar, visualizar, induzir, conjecturar, errar, abstrair, generalizar, construir e, por fim, formalizar (TORRES, 2018<\/a>; BORGES NETO, 2016<\/a>).<\/h3>\n

Uma vez que, formalizar n\u00e3o \u00e9 um processo mec\u00e2nico, conduzido por uma cadeia inquebr\u00e1vel das hip\u00f3teses \u00e0s conclus\u00f5es. Significa um conjunto de explica\u00e7\u00f5es, justifica\u00e7\u00f5es, elabora\u00e7\u00f5es que tornam a conjectura mais plaus\u00edvel e mais convincente, atrav\u00e9s de um processo de investiga\u00e7\u00e3o e descoberta (DAVIS, HERSH, 1995<\/a>). A Sequ\u00eancia Fedathi acredita que esse \u00e9 o trabalho matem\u00e1tico, fundamentado nas correntes logicista, formalista e construtivista, necess\u00e1rio para a aprendizagem matem\u00e1tica. De modo geral, podemos dizer que esse \u00e9 o trabalho de um investigador, no qual a Sequ\u00eancia Fedathi transp\u00f5e para situa\u00e7\u00f5es de ensino.<\/h3>\n

Ainda, a Sequ\u00eancia Fedathi \u00e9 pautada em princ\u00edpios <\/span><\/strong>que conduzem o trabalho do professor, com vistas a melhorar sua atua\u00e7\u00e3o em sala de aula, destacamos: Acordo Did\u00e1tico<\/span><\/a><\/span><\/strong>; <\/span><\/span>Concep\u00e7\u00e3o do Erro<\/span><\/strong><\/span><\/a>; Contraexemplo<\/span><\/strong><\/a>; M\u00e3o no Bolso<\/span><\/strong><\/a>; Media\u00e7\u00e3o<\/a><\/span><\/strong>; Pergunta<\/a> <\/span><\/strong>e Situa\u00e7\u00e3o Adid\u00e1tica<\/span><\/strong><\/a><\/span><\/span>. Entre outros elementos, como o Plateau<\/a><\/span><\/span>. Apresentaremos cada um deles a seguir.<\/h3>\n

Durante a viv\u00eancia da metodologia de ensino Sequ\u00eancia Fedathi, ainda no in\u00edcio da sess\u00e3o did\u00e1tica, Sousa (2015, p. 61-62)<\/a> destaca que \u201co professor deve combinar com os alunos as normas inerentes \u00e0 resolu\u00e7\u00e3o da situa\u00e7\u00e3o que ser\u00e1 apresentada como desafio, bem como as regras gerais de conviv\u00eancia na sala de aula\u201d. Essa a\u00e7\u00e3o, o Acordo Did\u00e1tico<\/span><\/strong>, \u00e9 caracterizada ainda pelo autor como:<\/h3>\n
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[…] O acordo did\u00e1tico significa, portanto, a combina\u00e7\u00e3o e os ajustes feitos entre professor e estudantes, de modo a garantir que cada uma das partes desenvolva na sala de aula o que for necess\u00e1rio, dentro da capacidade de cada um, para que o ensino e a aprendizagem sejam efetivados em um ambiente harm\u00f4nico, tamb\u00e9m levando em considera\u00e7\u00e3o as poss\u00edveis desaven\u00e7as que normalmente acontecem em um espa\u00e7o aberto \u00e0 investiga\u00e7\u00e3o, \u00e0 pesquisa.<\/h3>\n<\/blockquote>\n

Assim, o Acordo Did\u00e1tico est\u00e1 numa perspectiva de conversa, de di\u00e1logo entre professores e estudantes com o intuito de combinar as normas que nortear\u00e3o as atividades a serem realizadas. Desse modo, preza pela rela\u00e7\u00e3o de cumplicidade, onde docente e discentes ficam cientes de seu papel em sala de aula (RODRIGUES, 2017<\/a>). Diferentemente do Contrato Did\u00e1tico de Guy Brousseau. Este \u00faltimo \u00e9 um conjunto de normas que<\/h3>\n
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S\u00e3o regidas por um conjunto de obriga\u00e7\u00f5es rec\u00edprocas, expl\u00edcitas ou impl\u00edcitas, que envolvem alunos, professores e o saber ensinado. Este conjunto de disposi\u00e7\u00f5es \u00e9 definido como contrato did\u00e1tico, ou seja, se trata a princ\u00edpio do conjunto de comportamentos do professor esperados pelos alunos e o conjunto de comportamentos dos alunos aguardados pelo professor (BEZERRA, 2019<\/a>, p. 204).<\/h3>\n<\/blockquote>\n

Em vista disso, o Contrato Did\u00e1tico est\u00e1 mais voltado ao estudo e \u00e0 compreens\u00e3o sobre o controle da escola e do professor sobre os alunos, no que diz respeito \u00e0 aprendizagem, e isso indica uma forma diferente de intera\u00e7\u00e3o entre professor e alunos daquela almejada pela Sequ\u00eancia Fedathi. No entanto, o Acordo Did\u00e1tico baseia-se nos estudos sobre Contrato Did\u00e1tico de Brousseau e, a partir dele, estabelece outras normas diante das rela\u00e7\u00f5es professor, aluno e saber, pois o Acordo Did\u00e1tico visa, principalmente, a responsabilidade m\u00fatua entre ambas as partes da rela\u00e7\u00e3o did\u00e1tica, e n\u00e3o apenas um conjunto de normas a serem seguidas (SOUSA, 2015<\/a>).<\/h3>\n

Partindo agora para o princ\u00edpio Concep\u00e7\u00e3o do Erro<\/span><\/strong>, de acordo com Borges Neto (2018, p. 61-62)<\/a>, o erro na educa\u00e7\u00e3o, geralmente, est\u00e1 associado ao fracasso, ao mesmo tempo em que indica que algo n\u00e3o est\u00e1 correto. Logo, tem uma conota\u00e7\u00e3o negativa, pois \u00e9 visto como uma prova de que n\u00e3o houve aprendizagem. No entanto, as respostas dos alunos, corretas ou n\u00e3o, revelam o que eles pensaram, o racioc\u00ednio que utilizaram e destaca:<\/h3>\n
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O erro ajuda o professor na investiga\u00e7\u00e3o do processo de ensino-aprendizagem quando nos permite verificar os t\u00f3picos com maior \u00edndice de dificuldade dos alunos no conte\u00fado proposto, e, desde ent\u00e3o, poder fazer as interven\u00e7\u00f5es concernentes para que esse quadro seja aos poucos aperfei\u00e7oado, beneficiando o aluno. Caso contr\u00e1rio, ou seja, quando n\u00e3o \u00e9 valorizado o erro cometido, e \u00e9 simplesmente ignorado negativamente, causa uma s\u00e9rie de efeitos negativos aos discentes, dentre eles: a desmotiva\u00e7\u00e3o em tentar, quantas vezes necess\u00e1rio, estabelecer o conhecimento com origem naquele erro e a autonomia de tentar fazer sozinho quaisquer que sejam as atividades seguintes.<\/h3>\n<\/blockquote>\n

Com efeito, o erro faz parte do processo de aprendizagem e se faz necess\u00e1rio desmistific\u00e1-lo, interpretando-o a partir de uma outra concep\u00e7\u00e3o. \u00c9 fundamental que o professor o analise e recorra a estrat\u00e9gias de ensino apropriadas para solucionar a quest\u00e3o, promovendo a autonomia do aluno. Isto \u00e9, por meio da media\u00e7\u00e3o do professor e da intera\u00e7\u00e3o com os alunos, busca-se corrigir um erro, permitindo que o aluno possa pensar e repensar a quest\u00e3o, at\u00e9 chegar ao resultado correto. Logo, o erro indica ao professor a necessidade de um novo direcionamento com vistas a oportunizar o crescimento ao aluno (MELO, 2017<\/a>).<\/h3>\n

Como podemos ver, essa concep\u00e7\u00e3o de erro n\u00e3o se trata de baixar o n\u00edvel ou retardar um curso por causa dos erros cometidos. Menos ainda, passar por cima deles. Em vez de humilhar quem erra, podemos criticar com bons modos e de maneira produtiva, afirmando coisas do tipo: \u201cN\u00e3o entendi bem\u201d, \u201cPode explicar novamente?\u201d, \u201cParece que houve um engano\u201d e jamais dizer \u201cEst\u00e1 errado!\u201d, seguido da apresenta\u00e7\u00e3o da resposta correta (LIMA, 1991b<\/a>).<\/h3>\n

Outro princ\u00edpio \u00e9 a M\u00e3o no Bolso<\/span><\/strong>. \u00c9 \u201cuma pedagogia que pressup\u00f5e ao professor aten\u00e7\u00e3o, seguran\u00e7a e ousadia para saber quando intervier, e se deve faz\u00ea-lo (SANTANA, 2019, p. 219<\/a>). Ou seja, \u00e9 uma a\u00e7\u00e3o de n\u00e3o interven\u00e7\u00e3o direta para dar a oportunidade de o aluno tentar, pensar, errar etc., criando condi\u00e7\u00f5es para que ele possa desenvolver seu racioc\u00ednio e, assim, tenha uma experi\u00eancia significativa. Desse modo, o professor deve colocar a \u201cm\u00e3o no bolso\u201d enquanto o aluno p\u00f5e a \u201cm\u00e3o na massa\u201d, isto \u00e9, enquanto o discente experimenta, pratica, tenta solucionar o que foi proposto, o professor fica sempre atento para mediar conforme a necessidade. Tal necessidade, para ilustrar, pode ser quando o aluno solicita ajuda ao professor ou quando o di\u00e1logo entre os alunos n\u00e3o est\u00e1 sendo produtivo, inclusive, podendo levar \u00e0 dispers\u00e3o (FONTENELE, 2018<\/a>). Portanto,<\/h3>\n
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O principal objetivo da metodologia \u201cm\u00e3o no bolso\u201d \u00e9 propor ao professor e aos alunos que pensem, raciocinem, criem hip\u00f3teses e realizem juntos uma educa\u00e7\u00e3o com base na Sequ\u00eancia Fedathi. Deste modo, uma pedagogia \u201cm\u00e3o no bolso\u201d convida o professor a mediar reflex\u00f5es, sistematiza\u00e7\u00e3o e elabora\u00e7\u00e3o do racioc\u00ednio, visando \u00e0 produ\u00e7\u00e3o de conhecimentos e saberes (SANTANA, 2018<\/a>, p. 19).<\/h3>\n<\/blockquote>\n

Quando o professor estiver tentado a solucionar um problema pelo aluno, sugere-se que ele coloque suas m\u00e3os no bolso e apenas o oriente, propondo novos questionamentos que permita o aluno ver o problema por outro ponto de vista e para que ele possa aprender por meio de suas pr\u00f3prias realiza\u00e7\u00f5es. Da\u00ed a denomina\u00e7\u00e3o M\u00e3o no Bolso (SANTANA; BORGES NETO, 2003<\/a>).<\/h3>\n

A Sequ\u00eancia Fedathi envolve um processo de Media\u00e7\u00e3o<\/span><\/strong>, enquanto a\u00e7\u00e3o docente, para inserir o discente na pr\u00e1tica de pesquisador. Esse processo de media\u00e7\u00e3o se refere aquele trazido em Vygotsky, considerando o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que se refere a dist\u00e2ncia entre o n\u00edvel de conhecimento real, caracterizado pelo que o discente pode realizar de maneira independente, e o n\u00edvel de conhecimento potencial, determinado pelo que aluno \u00e9 capaz de fazer sob a orienta\u00e7\u00e3o de um indiv\u00edduo mais capaz, no caso, com o aux\u00edlio do professor (PINHEIRO, 2018<\/a>).<\/h3>\n
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De acordo com Vigotski (1998), media\u00e7\u00e3o \u00e9 o processo pelo qual a a\u00e7\u00e3o do sujeito sobre o objeto \u00e9 mediada por um determinado elemento. \u00c9 o processo de interven\u00e7\u00e3o de um elemento intermedi\u00e1rio numa rela\u00e7\u00e3o \u2013 a rela\u00e7\u00e3o deixa de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento (SOUSA, 2015<\/a>, p. 44).<\/h3>\n<\/blockquote>\n

Portanto, a fun\u00e7\u00e3o mediadora do professor \u00e9 um dos princ\u00edpios fundamentais para o desenvolvimento da metodologia de ensino Sequ\u00eancia Fedathi. Como afirma Pinheiro (2018<\/a>, p. 45),<\/h3>\n
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Um dos pap\u00e9is importantes do professor em um ambiente educativo \u00e9 o da media\u00e7\u00e3o. Segundo Borges Neto (1999), esta corresponde a atitudes tomadas pelo professor para orientar, direcionar as atividades do aluno na investiga\u00e7\u00e3o, ou descoberta, ou redescoberta de um conceito. Essa media\u00e7\u00e3o deve suceder o mais pr\u00f3ximo poss\u00edvel, no sentido temporal, da necessidade do aluno, atuando de modo direto ou indireto.<\/h3>\n<\/blockquote>\n

Nessa perspectiva, \u00e9 necess\u00e1rio que o professor assuma o papel de mediador, para que o aluno possa ser um agente ativo na constru\u00e7\u00e3o de seu conhecimento. No entanto, nessa media\u00e7\u00e3o n\u00e3o deve haver interfer\u00eancia direta na produ\u00e7\u00e3o dos discentes, ao mesmo tempo em que n\u00e3o se deve deixar de encaminh\u00e1-los efetivamente para a constru\u00e7\u00e3o dessa produ\u00e7\u00e3o. Por isso, essa pr\u00e1tica docente demanda um conjunto de habilidades, que v\u00e3o desde a observa\u00e7\u00e3o, passando pelo di\u00e1logo, at\u00e9 o conhecimento matem\u00e1tico e sobre o aluno (BORGES NETO, 2018<\/a>).<\/h3>\n

A Pergunta<\/span><\/strong>, outro princ\u00edpio da Sequ\u00eancia Fedathi, \u00e9 uma estrat\u00e9gia de media\u00e7\u00e3o e um elemento fundamental na a\u00e7\u00e3o mediadora, conforme nos mostra SOUSA (2015)<\/a>. O uso da Pergunta pelo professor \u201cproporciona ao aluno situa\u00e7\u00f5es desafiadoras, que funcionam como um meio para desequilibr\u00e1-lo\/equilibr\u00e1-lo e impulsion\u00e1-lo \u00e0 investiga\u00e7\u00e3o […], para que ele se torne protagonista da sua pr\u00f3pria progress\u00e3o, da condi\u00e7\u00e3o de simples espectador \u00e0 postura de pesquisador\u201d (SOUSA, 2015<\/a>, p. 20). Desse modo, envolvendo o discente para a constru\u00e7\u00e3o de seu pr\u00f3prio conhecimento, o docente utiliza a pergunta para instigar o aluno, para causar-lhe reflex\u00f5es, tanto no caso de acertos como no caso de erros, enfim, para auxili\u00e1-lo a solucionar o problema colocado, sem dar-lhe a resposta.<\/h3>\n

Ainda, destaca o autor, que \u00e9 importante o professor saber como se posicionar diante das d\u00favidas e das interroga\u00e7\u00f5es dos alunos, respondendo-lhes com outras perguntas que causem d\u00favidas ou certezas, de acordo com a media\u00e7\u00e3o que for necess\u00e1ria, sempre no sentido de encaminhar o discente \u00e0 resolu\u00e7\u00e3o da situa\u00e7\u00e3o apresentada. Ainda, esse mesmo autor classifica as perguntas feitas pelo professor, vejamos no Quadro 1 a seguir.<\/h3>\n

Quadro 1 \u2013 Classifica\u00e7\u00e3o das perguntas como estrat\u00e9gias de media\u00e7\u00e3o na metodologia de ensino Sequ\u00eancia Fedathi<\/h3>\n\n\n\n\n\n\n\n\n
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Classifica\u00e7\u00e3o<\/strong><\/h3>\n<\/td>\n

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Conceito<\/strong><\/h3>\n<\/td>\n<\/tr>\n

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Pergunta de
rotina<\/strong><\/h3>\n<\/td>\n

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\u201cFeita corriqueiramente na sala de aula, como meio de comunica\u00e7\u00e3o, de orienta\u00e7\u00e3o, de pedido, de repreens\u00e3o do professor aos estudantes e v\u00e1rias outras formas de intera\u00e7\u00e3o, que podem, inclusive, tratar sobre o tema de estudo, mas em situa\u00e7\u00f5es n\u00e3o instigativas.\u201d<\/h3>\n<\/td>\n<\/tr>\n

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Pergunta investigativa<\/strong><\/h3>\n<\/td>\n

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\u201cS\u00e3o utilizadas como forma de desafiar, de mobilizar os alunos, de lev\u00e1-los a pensar sobre o problema proposto pelo professor, para que eles possam compreend\u00ea-lo e ir \u00e0 busca de uma solu\u00e7\u00e3o.\u201d<\/h3>\n<\/td>\n<\/tr>\n

\n

Pergunta diagn\u00f3stica<\/strong><\/h3>\n<\/td>\n

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\u201cEsta se faz geralmente no in\u00edcio da aula, como forma de o professor saber o n\u00edvel de conhecimento da turma. O in\u00edcio da aula tamb\u00e9m pode ser um momento de o docente fazer o nivelamento da turma e este pode ser iniciado por meio de perguntas, para ter certeza de onde pode come\u00e7ar o ensino do conte\u00fado proposto.\u201d<\/h3>\n<\/td>\n<\/tr>\n

\n

Contraexemplo<\/strong><\/h3>\n<\/td>\n

\n

\u201cSe refere \u00e0 pergunta ou \u00e0 atividade que incita o aluno a refletir sobre sua resposta ou atitude diante do tema em estudo.\u201d<\/h3>\n<\/td>\n<\/tr>\n

\n

Pergunta
avaliativa<\/strong><\/h3>\n<\/td>\n

\n

\u201cFeita pelo professor como forma de verificar se o aluno est\u00e1 seguro do que est\u00e1 fazendo ou se aprendeu o que foi ensinado.<\/h3>\n<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

Fonte: elaborado a partir Sousa (2015<\/a>, p. 51).<\/h4>\n

O autor tamb\u00e9m destaca que as perguntas feitas pelos alunos s\u00e3o fundamentais, pois elas indicam sobre as certezas, as curiosidades, os anseios e as ang\u00fastias dos alunos, al\u00e9m de permitir acompanhar os avan\u00e7os dos discentes. Ademais,<\/h3>\n
\n

A pergunta tamb\u00e9m pode ser feita em forma de contraexemplo que se refere a uma situa\u00e7\u00e3o criada pelo professor diante da resposta ou pergunta do aluno. O contraexemplo, como sugere o pr\u00f3prio nome, \u00e9 um exemplo contr\u00e1rio ou uma situa\u00e7\u00e3o que contradiz o que o indiv\u00edduo afirmara ou apresentara (SOUSA, 2015<\/a>, p. 47).<\/h3>\n<\/blockquote>\n

Entretanto, o Contraexemplo<\/span><\/strong>, tamb\u00e9m um princ\u00edpio da Sequ\u00eancia Fedathi, pode ser colocado sob a forma de uma sugest\u00e3o, isto \u00e9, sem o ponto de interroga\u00e7\u00e3o. Sua finalidade \u00e9 fazer com que o aluno reflita sobre suas afirma\u00e7\u00f5es e\/ou revise seus argumentos, ou seja, \u201co emprego do contraexemplo tamb\u00e9m pode ser feito quando a resposta do aluno estiver correta, como forma de contrapeso, desafiando-o a argumentar a favor, a defender sua proposi\u00e7\u00e3o ou solu\u00e7\u00e3o\u201d (SOUSA, 2015<\/a>, p. 48). Dessa maneira, \u00e9 utilizado predominantemente pelo professor, com vistas a levar o aluno a reflex\u00e3o sobre sua a\u00e7\u00e3o.<\/h3>\n

Nesse caso, o Contraexemplo pode ser utilizado ao longo de toda a sess\u00e3o did\u00e1tica e se configura como uma estrat\u00e9gia did\u00e1tica, pois pode ser utilizado para: suscitar questionamentos entre os alunos; levantar hip\u00f3teses sobre um determinado conhecimento; incentivar os alunos a buscar confirma\u00e7\u00f5es dos resultados encontrados por ele; e, ainda, refutar modelos inadequados, isto \u00e9, mostrar que uma afirma\u00e7\u00e3o \u00e9 falsa (FERREIRA, 2018)<\/a>.<\/h3>\n

Outro princ\u00edpio \u00e9 a Situa\u00e7\u00e3o Adid\u00e1tica<\/span><\/strong>. Enquanto na Situa\u00e7\u00e3o Did\u00e1tica \u201cexiste uma converg\u00eancia entre as atitudes do professor e as do aluno: enquanto este aprende, aquele ensina, tirando-lhe as d\u00favidas que possam existir na resolu\u00e7\u00e3o dos problemas\u201d (MENDON\u00c7A, 2018<\/a>, p. 23), a Situa\u00e7\u00e3o Adid\u00e1tica \u00e9 quando n\u00e3o se tem uma inten\u00e7\u00e3o did\u00e1tica expl\u00edcita, quando n\u00e3o h\u00e1 controle do professor. Mesmo assim, h\u00e1 a exist\u00eancia do fen\u00f4meno de aprendizagem e por isso elas tamb\u00e9m s\u00e3o importantes no contexto escolar. Desse modo, o aluno precisar\u00e1 agir, podendo desenvolver suas potencialidades, sem a interven\u00e7\u00e3o, com respostas prontas, do professor. Bezerra (2019<\/a>, p. 208) exemplifica a presen\u00e7a de Situa\u00e7\u00f5es Adid\u00e1ticas na viv\u00eancia da Sequ\u00eancia Fedathi:<\/h3>\n
\n

[…] o aluno exp\u00f5e suas ideias, proposi\u00e7\u00f5es e reflete individualmente ou em grupo sobre a solu\u00e7\u00e3o do problema, eis que, implicitamente, o professor permite ao estudante pensar de modo aut\u00f4nomo sem que lhe antecipe qualquer resposta ou resultado. Neste instante, passa a tomar forma o momento em que os alunos ir\u00e3o expor suas ideias em que suas constru\u00e7\u00f5es pessoais gravitam basicamente em torno das situa\u00e7\u00f5es adid\u00e1ticas do tipo a\u00e7\u00e3o e formula\u00e7\u00e3o, sendo esta \u00faltima n\u00e3o ainda formalizada, mas no campo das v\u00e1rias hip\u00f3teses sobre poss\u00edveis solu\u00e7\u00f5es.<\/h3>\n<\/blockquote>\n

Ou seja, identifica-se uma Situa\u00e7\u00e3o Adid\u00e1tica na Sequ\u00eancia Fedathi quando \u201ca partir da atividade, problema ou situa\u00e7\u00e3o proposta, a aprendizagem ocorre quando o aluno trabalha de maneira aut\u00f4noma, embora exista a intencionalidade docente de ensinar os conte\u00fados\u201d (MENDON\u00c7A, 2018<\/a>, p. 24). Assim, o aluno poder\u00e1 utilizar os conhecimentos que j\u00e1 possui mesmo na \u201caus\u00eancia\u201d do professor que assume a postura de mediador.<\/h3>\n

Um elemento inicial da metodologia de ensino Sequ\u00eancia Fedathi a se destacar \u00e9 o Plateau<\/span><\/strong>. Ele \u00e9 o estudo do professor em rela\u00e7\u00e3o ao n\u00edvel de conhecimento do aluno, aqueles que o discente j\u00e1 possui ou que deve ter sobre o conte\u00fado que ser\u00e1 ensinado, considerados na Sequ\u00eancia Fedathi como uma base necess\u00e1ria. Essas informa\u00e7\u00f5es permitem que o professor saiba se os alunos t\u00eam os pr\u00e9-requisitos necess\u00e1rios e se est\u00e3o aptos ao estudo do conte\u00fado que se pretende trabalhar (BEZERRA, 2017<\/a>). Ainda, o Plateau<\/h3>\n
\n

\u00c9 uma palavra de origem francesa, cujo significado mais comum \u00e9 planalto<\/em>. Na viv\u00eancia da Sequ\u00eancia Fedathi \u00e9 utilizada como patamar, nivelamento ou base de equil\u00edbrio do conhecimento do aluno, pensado no momento da prepara\u00e7\u00e3o did\u00e1tica ou proporcionado pelo professor logo no in\u00edcio da aula sobre um conte\u00fado que precise de um nivelamento, ou seja, de uma base de conhecimento para ser ensinado (SOUSA, 2015<\/a>, p. 57).<\/h3>\n<\/blockquote>\n

Assim, segundo esse autor, o Plateau se refere aos conhecimentos b\u00e1sicos que os alunos devem ter como pr\u00e9-requisito para o conte\u00fado a ser ensinado, que pode ser feito pelo professor. Trata-se de um ponto de equil\u00edbrio do conhecimento, proporcionado pela a\u00e7\u00e3o docente, para que os alunos cheguem ao patamar necess\u00e1rio, ao n\u00edvel de conhecimento b\u00e1sico necess\u00e1rio para a introdu\u00e7\u00e3o do novo tema, que pode ser realizado tanto no momento da prepara\u00e7\u00e3o da aula, quando o professor faz a an\u00e1lise do n\u00edvel de conhecimento dos alunos, como no in\u00edcio da sess\u00e3o did\u00e1tica, que corresponde a a\u00e7\u00e3o de nivelamento da turma.<\/h3>\n

O conceito de Plateau deve ser entendido como um ponto de equil\u00edbrio, onde o professor pode garantir que se pode dar in\u00edcio a aula, pois \u00e9 a partir dele que o docente tem a seguran\u00e7a de que a aula se desenvolver\u00e1 bem.<\/h3>\n

Todos esses princ\u00edpios<\/span><\/strong> devem se fazer presentes durante a viv\u00eancia da metodologia de ensino Sequ\u00eancia Fedathi, que ocorre em quatro etapas<\/span><\/strong>: Tomada de Posi\u00e7\u00e3o<\/span><\/strong><\/a>; Matura\u00e7\u00e3o<\/span><\/strong><\/a>; Solu\u00e7\u00e3o<\/span><\/strong><\/a>; e Prova<\/a><\/span><\/strong><\/span><\/span>. A partir de agora vamos discutir cada uma delas.<\/h3>\n

A primeira etapa, chamada Tomada de Posi\u00e7\u00e3o<\/span><\/strong>, \u00e9 o momento da apresenta\u00e7\u00e3o de uma situa\u00e7\u00e3o-problema, devida e cuidadosamente escolhida. Isso quer dizer que essa situa\u00e7\u00e3o-problema deve ser:<\/h3>\n
    \n
  1. \n

    generaliz\u00e1vel, \u201cou seja, de uma circunst\u00e2ncia poss\u00edvel de ser abstra\u00edda de seu contexto particular, para um modelo […] gen\u00e9rico\u201d (SOUSA et al<\/em>., 2013<\/a>, p. 20) \u2013 essa situa\u00e7\u00e3o generaliz\u00e1vel significa que o modo de a executar tamb\u00e9m soluciona diversas outras situa\u00e7\u00f5es, trabalhando-se uma matem\u00e1tica mais sofisticada (MENEZES, 2018<\/a>) sendo, tamb\u00e9m, um problema que tem \u201cfoco na procura por regularidades, permitindo a reflex\u00e3o ao n\u00edvel de cogni\u00e7\u00e3o da turma\u201d (FEL\u00cdCIO; MENEZES; BORGES NETO, 2020, p. 28<\/a>);<\/h3>\n<\/li>\n
  2. \n

    desafiadora, isto \u00e9, n\u00e3o pode ser t\u00e3o f\u00e1cil, de modo que o aluno n\u00e3o se sinta motivado a solucion\u00e1-la, nem t\u00e3o complexa a ponto de ele achar que n\u00e3o \u00e9 capaz de resolver, pois ambos os casos o desestimulariam. Por isso a import\u00e2ncia do Plateau, para que o professor tenha a perfeita visualiza\u00e7\u00e3o dos conhecimentos que os alunos possuem, deixando-os numa base de conhecimento necess\u00e1ria, comum a todos os alunos (SANTOS, 2017<\/a>).<\/h3>\n<\/li>\n<\/ol>\n

    A Tomada de Posi\u00e7\u00e3o consiste em criar elementos para inserir o aluno na cultura de investigador para estruturar um saber que se pretende ensinar. E assim, essa etapa \u00e9 essencial para o desenvolvimento da(s) etapa(s) seguinte(s) (SANTANA; BORGES NETO, 2003<\/a>). \u00c9 a partir dela que a explora\u00e7\u00e3o levar\u00e1 ao delineamento do saber em quest\u00e3o (FONTENELE, 2018<\/a>). Al\u00e9m disso, vale destacar a import\u00e2ncia de se estabelecer o Acordo Did\u00e1tico para que o desenvolvimento das etapas possa fluir da melhor maneira poss\u00edvel.<\/h3>\n

    No mais, a situa\u00e7\u00e3o-problema pode ser apresentada pelo professor de maneira verbal, escrita, por meio de jogos e manipula\u00e7\u00e3o de objetos (SOARES NETO et al<\/em>., 2020<\/a>). Ele tamb\u00e9m pode fazer uso de qualquer artefato, tecnologia ou linguagem, a partir do instrumento metodol\u00f3gico e da din\u00e2mica de sala de aula que o docente achar mais adequados para a abordagem da tem\u00e1tica a ser estudada. Discutiremos isso um pouco mais adiante por meio do Pol\u00edgono Fedathi.<\/h3>\n

    A Matura\u00e7\u00e3o<\/span><\/strong>, segunda etapa da Sequ\u00eancia Fedathi, \u00e9 o momento de o aluno se debru\u00e7ar para buscar respostas. \u00c9 o espa\u00e7o para o aluno refletir e atuar de maneira investigativa sobre o que foi proposto na Tomada de Posi\u00e7\u00e3o. Esse momento permite o amadurecimento das ideias e a troca de informa\u00e7\u00f5es entre os estudantes, onde estes devem estar concentrados em identificar os dados\/vari\u00e1veis para, em seguida, elaborar estrat\u00e9gias de resolu\u00e7\u00e3o (SANTOS, 2007<\/a>). Al\u00e9m disso, o aluno est\u00e1 cognitivamente fazendo intera\u00e7\u00f5es dos saberes antigos com o conhecimento que est\u00e1 a se construir. Em suma, esta \u00e9 a fase em que o aluno est\u00e1 pensando, maturando, refletindo, agindo sobre a situa\u00e7\u00e3o-problema que foi proposta, enfim, construindo seu conhecimento (MENEZES, 2018<\/a>). Pois,<\/h3>\n
    \n

    Para que haja a aprendizagem de um saber, entretanto, \u00e9 preciso ir al\u00e9m da assimila\u00e7\u00e3o, sendo imprescind\u00edvel que o problema proposto possa causar desequil\u00edbrios, ou seja, traga elementos que provoquem d\u00favidas, de modo que, por meio da a\u00e7\u00e3o do aluno na busca pelo equil\u00edbrio, possa haver a reorganiza\u00e7\u00e3o de seus esquemas de assimila\u00e7\u00e3o para dar conta da acomoda\u00e7\u00e3o dos novos saberes (BORGES NETO, 2018<\/a>, p. 87-88).<\/h3>\n<\/blockquote>\n

    Assim, segundo Fontenele (2018)<\/a>, a escolha da situa\u00e7\u00e3o-problema para a Tomada de Posi\u00e7\u00e3o \u00e9 determinante para o \u00eaxito na etapa Matura\u00e7\u00e3o, uma vez que \u00e9 a partir dela que podemos causar os desequil\u00edbrios cognitivos piagetianos nos alunos, ainda considerando, sob a perspectiva de Vygotsky, o n\u00edvel de desenvolvimento proximal dos alunos. A autora tamb\u00e9m destaca a import\u00e2ncia do:<\/h3>\n
      \n
    1. \n

      Plateau, pois os alunos dever\u00e3o utilizar seus conhecimentos pr\u00e9vios para relacionar com o que precisam saber e, desse modo, avan\u00e7ar;<\/h3>\n<\/li>\n
    2. \n

      do Acordo Did\u00e1tico, uma vez que os alunos devem estar conscientes de sua participa\u00e7\u00e3o ativa no desenvolvimento das atividades;<\/h3>\n<\/li>\n
    3. \n

      da Media\u00e7\u00e3o, j\u00e1 que \u00e9 atrav\u00e9s das a\u00e7\u00f5es e da postura adequadas do professor, que \u00e9 criado na sala de aula um ambiente prop\u00edcio \u00e0 investiga\u00e7\u00e3o.<\/h3>\n<\/li>\n<\/ol>\n

      Ou seja, sendo a ess\u00eancia da Sequ\u00eancia Fedathi, deve-se encaminhar o aluno a agir como um investigador. Em decorr\u00eancia, durante esse percurso surgir\u00e1 d\u00favidas, ideias, insights<\/em>, hip\u00f3teses e outras a\u00e7\u00f5es mentais que o matem\u00e1tico vivencia (NASSERALA, 2014<\/a>). A partir disso, podemos apresentar atitudes docente e discente que s\u00e3o almejadas para a fase Matura\u00e7\u00e3o, veja o Quadro 2 a seguir.<\/h3>\n

      Quadro 2 – Atitudes docente e discente almejadas na fase Matura\u00e7\u00e3o<\/h3>\n\n\n\n\n
      \n

      Professor<\/strong><\/h3>\n<\/td>\n

      		\n

      Aluno<\/strong><\/h3>\n<\/td>\n<\/tr>\n

      \n

      – Iniciar discuss\u00f5es com o aluno sobre a atividade proposta na Tomada de Posi\u00e7\u00e3o.<\/h3>\n

      – Adotar a Pedagogia M\u00e3o no Bolso para observar como os alunos desenvolvem suas a\u00e7\u00f5es.<\/h3>\n

      – Respeitar o tempo de matura\u00e7\u00e3o do aluno, tendo paci\u00eancia para esperar que chegue a solu\u00e7\u00e3o.<\/h3>\n

      – Instigar a participa\u00e7\u00e3o ativa dos estudantes, buscando manter a motiva\u00e7\u00e3o provocada na Tomada de Posi\u00e7\u00e3o.<\/h3>\n

      – Usar Perguntas e Contraexemplos para lidar com d\u00favidas e dificuldades dos discentes.<\/h3>\n

      – Propor a colabora\u00e7\u00e3o em equipe.<\/h3>\n

      – Saber analisar os poss\u00edveis erros dos alunos.<\/h3>\n<\/td>\n

      		\n

      – Adotar posi\u00e7\u00e3o investigativa ante a atividade proposta pelo professor.<\/h3>\n

      – Debru\u00e7ar-se sobre a atividade e mobilizar seus conhecimentos pr\u00e9vios, analisando com calma a situa\u00e7\u00e3o proposta.<\/h3>\n

      – Identificar e compreender as vari\u00e1veis envolvidas no problema.<\/h3>\n

      – Exercitar seu racioc\u00ednio: levantar hip\u00f3teses, testar estrat\u00e9gias, questionar etc.<\/h3>\n

      – Ter iniciativa para expor d\u00favidas e dificuldades ao professor.<\/h3>\n

      – Reconhecer sua forma de organizar as informa\u00e7\u00f5es, delinear estrat\u00e9gias, identificando o que precisa ser melhorado no modo como conduz sua maneira de aprender.<\/h3>\n

      – Compreender que as dificuldades e erros fazem parte da aprendizagem, por\u00e9m precisam ser superados.<\/h3>\n<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

      Fonte: BORGES NETO (2018<\/a>, p. 89).<\/h4>\n

      Para o aluno se debru\u00e7ar sobre a situa\u00e7\u00e3o-problema, conforme Santana e Borges Neto (2003)<\/a>, o professor se afasta para que o aluno possa pensar e, assim, adota a Pedagogia M\u00e3o no Bolso, observando como os alunos est\u00e3o se desenvolvendo e sem fornecer respostas prontas ao responder os questionamentos dos alunos. Para isso, ele se utilizar\u00e1 de Perguntas e de Contraexemplos. Ademais, o docente n\u00e3o aponta os erros simplesmente, pois n\u00e3o est\u00e1 interessado apenas na emiss\u00e3o de respostas corretas, mas instiga-os a repensar, a refletir o problema para que o erro seja superado. Vale enfatizar tamb\u00e9m que o professor deve respeitar o tempo de matura\u00e7\u00e3o dos alunos, do contr\u00e1rio, interromper esse processo acarretaria preju\u00edzos para a compreens\u00e3o do conte\u00fado. Portanto, o aluno passa a adquirir autonomia e conhecimentos que n\u00e3o se esgotam nessa etapa, por\u00e9m, ela \u00e9 fundamental para a aprendizagem e para o \u00eaxito das etapas seguintes.<\/h3>\n

      A Solu\u00e7\u00e3o<\/span><\/strong>, terceira etapa da metodologia de ensino Sequ\u00eancia Fedathi, \u00e9 o momento da organiza\u00e7\u00e3o, da estrutura\u00e7\u00e3o, da representa\u00e7\u00e3o de esquemas e\/ou modelos, bem como o momento de exposi\u00e7\u00e3o para o grupo das respostas encontradas pelos alunos para que possam ser comparadas, rebatidas e discutidas, por meio da Media\u00e7\u00e3o do professor, que continuar\u00e1 a se utilizar, especialmente, de Contraexemplos, valorizando todas as solu\u00e7\u00f5es independentemente de estar certa ou errada. Por meio disso, os alunos dever\u00e3o perceber que a constru\u00e7\u00e3o do conhecimento envolve confronta\u00e7\u00e3o de ideias, erros e acertos. As ideias poder\u00e3o ser expostas por meio de desenhos ou esquemas, de maneira escrita ou verbal. Desse modo,<\/h3>\n
      \n

      O aluno deve pensar e refletir sobre as realiza\u00e7\u00f5es desenvolvidas no decorrer da fase da matura\u00e7\u00e3o, avaliar suas respostas por meio de ensaios, erros e tentativas. […] O professor deve analisar as distintas modalidades de representa\u00e7\u00e3o apresentadas pelos alunos, para, baseado nelas, buscar o apoio do novo conceito matem\u00e1tico implicado (MENEZES, 2018<\/a>, p. 95).<\/h3>\n<\/blockquote>\n

      O tipo de Solu\u00e7\u00e3o apresentada depender\u00e1 da atividade proposta na Tomada de Posi\u00e7\u00e3o, podendo ser a resolu\u00e7\u00e3o de um exerc\u00edcio, uma demonstra\u00e7\u00e3o ou uma discuss\u00e3o. Ademais, \u00e9 importante que o professor esmi\u00face o percurso apresentado pelo aluno, analisando a estrutura do pensamento que foi elaborado, de modo a ajud\u00e1-los a n\u00e3o cometer os mesmos erros e a visualizar, de forma sistematizada e da maneira mais coerente, a solu\u00e7\u00e3o, uma vez que \u00e9 nessa etapa que o conhecimento a ser estabelecido come\u00e7a a se delinear cientificamente (BORGES NETO, 2018<\/a>).<\/h3>\n

      Por fim, a etapa Prova<\/span><\/strong> \u00e9 o momento de sistematizar a situa\u00e7\u00e3o-problema apresentada na Tomada de Posi\u00e7\u00e3o. O professor formaliza e sintetiza o conhecimento, utilizando a linguagem t\u00e9cnica, a partir das solu\u00e7\u00f5es apresentadas pelos alunos, envolvendo-os e direcionando-os \u00e0 generaliza\u00e7\u00e3o de um conceito. Assim, o professor faz uso das similaridades e diferen\u00e7as dos caminhos percorridos, que podem ter sidos redundantes, obscuros, incompletos, que podem ser melhorados ou at\u00e9 mesmo de uma resposta completa, para apresentar o modelo geral sob uma argumenta\u00e7\u00e3o l\u00f3gico-dedutiva, com precisa defini\u00e7\u00e3o. Ou seja, a solu\u00e7\u00e3o mais sistematizada (SANTANA, BORGES NETO, 2003<\/a>; BORGES NETO, 2018<\/a>).<\/h3>\n

      Ademais, ocorre ainda, uma revis\u00e3o, uma verifica\u00e7\u00e3o dos elementos que poderiam ter ocasionado alguma incompreens\u00e3o acerca do novo saber. Pois, \u201co objetivo da fase da Prova \u00e9 estabelecer intera\u00e7\u00f5es cognitivas entre o que foi pensado e exposto (conjecturado) pelos alunos e as verdades explicadas pelo professor, almejando o m\u00e1ximo aprendizado poss\u00edvel\u201d (BORGES NETO, 2018<\/a>, p. 102). Portanto, a etapa Prova \u00e9 caracterizada por retomar as discuss\u00f5es realizadas com a finalidade de sistematizar o conte\u00fado proposto na Tomada de Posi\u00e7\u00e3o (MENEZES, 2018<\/a>).<\/h3>\n

      Podemos perceber que, na Sequ\u00eancia Fedathi, o professor passa a ser o mediador do processo de ensino, sendo uma proposta que se apresenta de forma construtiva para o ensino de Matem\u00e1tica. Assim, as mudan\u00e7as que ocorrem nas atitudes do professor refletir\u00e3o na din\u00e2mica dos alunos. Pois, ao obterem espa\u00e7o para experimentarem e ao serem estimulados e motivados pelo professor, como consequ\u00eancia, os discentes passam a ser aut\u00f4nomos e a serem protagonistas na constitui\u00e7\u00e3o de seus conhecimentos (BORGES NETO, 2017a<\/a>).<\/h3>\n

      Para a Sequ\u00eancia Fedathi, o conhecimento \u00e9 adquirido quando o aluno, por meio de investiga\u00e7\u00f5es, busca respostas e as organiza, objetivando solucionar um desafio proposto pelo professor, que medeia e cria um ambiente favor\u00e1vel para que isso aconte\u00e7a (BORGES NETO, 2017b<\/a>). Com tal prop\u00f3sito, essa metodologia de ensino pode organizar e efetivar \u201ca\u00e7\u00f5es pedag\u00f3gicas com a utiliza\u00e7\u00e3o dos mais variados aparatos, inclusive as tecnologias digitais e as metodologias ativas, considerando todos os elementos e sujeitos que pertencem e agem durante a a\u00e7\u00e3o pedag\u00f3gica\u201d (BARBOSA, 2020<\/a>, p. 22). Para isso, destaca-se o Pol\u00edgono Fedathi<\/span> a seguir.<\/h3>\n