O Laboratório MultiMeios sempre buscou estar em conexão com os debates acerca das compreensões sobre a Educação potencializada pelas escolhas e conduções das interfaces, metodologias e práticas em EaD. É deste contexto que surge a proposta de EaD desse laboratório, ao mesmo tempo em que suas interfaces, metodologias e práticas imbricadas dialogam com as políticas públicas e a legislação brasileira para a modalidade de ensino EaD, perpassando pelo conhecimento acerca dos seus fundamentos históricos e sociais (SOARES, 2017).
Na EaD desenvolvida no Laboratório MultiMeios, destacam Torres e Borges Neto (2018), os cursos são estruturados numa proposta que busca um design didático intencional, sistematizado e flexível. Além disso, toma a mediação docente como o grande desafio nos ambientes virtuais, pois acredita-se que as interações nesses processos só ocorrem se os professores souberem conduzir as interfaces digitais, na medida em que souberem potencializar o uso pedagógico em cada ferramenta. Dessa forma, a partir dos processos de mediação e interação pode-se construir uma aprendizagem dialogada, de modo coletivo e colaborativo, no qual os professores, junto aos discentes, exploram os novos recursos, (re)criando, elaborando, desenvolvendo as melhores estratégias e contribuindo com a aprendizagem. Contudo, isso nos implica a pensar em um ensino centrado no estudante, no reforço das interações e na flexibilidade pedagógica.
Elementos didáticos, tais como, o desenho didático, a proposta de ensino, a organização das sequências didáticas e a mediação influenciam diretamente nos processos de aprendizagem. Por isso, para potencializar a comunicação síncrona e assíncrona, os diálogos com a Sequência Fedathi nos aspectos de autonomia, protagonismo estudantil, conhecimento, problematização da tecnologia, interação, colaboração e cooperação são alguns pressupostos que direcionam as práticas do MultiMeios (SOARES, 2017).
Por serem mais elaborados conceitualmente, é importante apresentar e discutir os termos interação/interatividade, colaboração e cooperação. Para Pereira (2004, p. 58-59),
Colaborar significa uma ação entre sujeitos que buscam um mesmo objetivo em uma atividade, ou seja, é um trabalho conjunto, em que as atividades realizadas contribuem entre si. Cooperar vem da ação de um sujeito que co-opera a favor da atividade de um outro(s) sujeito(s), auxiliando de alguma forma para obter uma informação ou realizar uma tarefa.
Em espaços colaborativos, os participantes interagem de modo intensivo, trocando informações e se comunicando rapidamente. O aluno deixa de ser um receptor passivo e se torna capaz de expressar livremente suas ideias e questionamentos. O professor, por sua vez, converte-se em um mediador de saberes coletivos e, assim, os conteúdos são constituídos de maneira colaborativa por professores e alunos (SANTOS, 2010).
Já a aprendizagem cooperativa, “de acordo com Panitz (1999, p.1), […] pode ser definida como ‘uma estrutura de interação designada para facilitar a consecução de um produto final ou objetivo específico por meio do trabalho conjunto em grupo’ (LIMA, 2008, p. 35). A aprendizagem cooperativa é um sistema mais diretivo e tem maior controle do professor. Em contraste, o processo de aprendizagem colaborativo é centrado no aluno, que exerce suas atividades com autonomia.
Essa autonomia está na aprendizagem que se desenvolve na medida em que professor(es) e alunos se manifestam, realizando suas atividades de maneira interdependente, buscando superar obstáculos e utilizando as potencialidades do ambiente virtual, aprendendo não sozinho, mas em colaboração com os demais e de maneira autônoma. Portanto, nos ambientes virtuais, as ferramentas síncronas e assíncronas viabilizam a expressão de opiniões, o esclarecimento de ideias e conceitos, a negociação, permitindo ainda tirar conclusões e resolver problemas (SANTOS, 2010).
A escolha entre uma proposta cooperativa ou colaborativa se faz com amparo na maturidade dos alunos, sua autonomia e sua capacidade de controlar as aprendizagens. A proposta cooperativa reserva ao professor ou formador um maior controle da aprendizagem e convém ao perfil dos mais jovens, aos menos autônomos, que ainda não adquiriram suficiente maturidade cognitiva e ainda possuem um repertório restrito de estratégias de aprendizagem. Esse controle deve ocorrer no sentido de proporcionar ao aluno o desenvolvimento gradual das habilidades de colaboração e maior autonomia (LIMA, 2008, p. 36).
De acordo com a autora, no que diz respeito aos objetivos compartilhados, a cooperação está no sentido de divisão. Isto é, cada participante é responsável por uma ação ou subtarefa e a soma delas conduz o grupo ao objetivo, cada membro dá sua contribuição à consecução do objetivo coletivo. Já na colaboração há um sentido maior de participação, assim, cada membro buscará atingir por si próprio as metas do grupo, o que resultará tanto em produções coletivas como individuais.
As tarefas a serem cumpridas no processo colaborativo são compostas por um conjunto de atividades ou subtarefas em um cenário de aprendizagem que leva à exploração do conteúdo, elaboração das representações, comunicação de ideias e construção de conhecimentos. Contrariamente às tarefas cooperativas, elas não são fragmentadas para serem distribuídas entre os participantes. Os alunos realizam, para eles e por eles próprios, o conjunto das tarefas, apoiando-se no grupo e nos recursos (LIMA, 2008, p. 37).
Na cooperação há uma interdependência intensa dos alunos, pois a contribuição de um não faria sentido sem as outras, que completam o trabalho. Na colaboração, o que importa aos participantes de um grupo é compartilhar e juntar as ideias, encontrando junto ao grupo inspiração, suporte e apoio. Sendo um processo mais democrático do que a cooperação, pois fornece maior abertura e responsabilidade partilhada, caracteriza-se por relações mais igualitárias entre os agentes do processo de aprendizagem (SANTOS, 2010).
As ferramentas Wiki e Fórum, por exemplo, tem sua natureza radicalmente colaborativa, pois promovem interações tanto autônomas, como solidárias e democráticas e, consequentemente, desenvolve saberes colaborativos. Ademais, a aprendizagem colaborativa reduz a solidão vivenciada por alunos e professores que se encontram fisicamente distantes, favorecendo um ensino a distância mais efetivo e democrático (LIMA, 2008).
Segundo Leal (2012), para que um ambiente virtual seja interativo, é preciso que haja diálogo síncrono e assíncrono entre os participantes e com os variados recursos disponíveis: vídeos, textos, imagens, sons etc. No caso da EaD, a interação dos sujeitos é algo fundamental para o desenvolvimento das atividades e para a aprendizagem, pois é por meio da interação que os conteúdos são explorados, maturados e reformulados. Assim, o aluno alcança mais informações e consegue transformá-las em conhecimento.
A interatividade trata de reorientar a concepção de emissor, que impõe mensagens fechadas e lineares a um receptor passivo, mas que disponibiliza possibilidades de participação e de intervenção sobre a mensagem passada ao receptor. Dessa maneira, o emissor deve explorar as potencialidades interativas, oferecendo informações que permitam ao receptor ampla liberdade de associações, combinações e significações. A interatividade digital permite a interação com a máquina, com o conteúdo e com outras pessoas, assim, viabiliza possibilidades de diálogo e interações para a construção do conhecimento (LIMA, 2008).
Conforme Soares (2017, p. 71), as práticas em EaD devem ser pensadas e potencializadas a partir de intervenções e mediações com viabilidade e sustentabilidade. Desse modo, problematizando as ações didáticas baseadas mais na reprodução de conteúdos do que numa educação autônoma e crítica, a autora caracterizou o conceito de AVE. Para isso e com vistas a melhor entendimento, também caracterizou o conceito de Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA):
Todo ambiente virtual presente na web, cuja finalidade seja promover o contato entre aprendiz e os materiais que podem subsidiar seu processo de aprendizagem, a saber: sites variados, interfaces presentes nos ambientes virtuais, mídias digitais, dentre outros que estejam em diálogo com a finalidade de promover interlocuções entre o aprendiz e a aprendizagem.
A concepção do AVA, segundo a autora, está relacionada as potencialidades de qualquer ambiente na web, softwares livres ou proprietários, com comunicação síncrona e assíncrona e que promova interação entre o aprendiz e a aprendizagem mediada pelo próprio AVA, sem relação direta com uma proposta de ensino ou com a presença do professor. Sua interface promove e instiga uma aprendizagem aberta e autodidata, já que é o compartilhamento de conhecimentos por meio de um ambiente virtual que caracteriza o AVA. Ou seja, o que se observa nesse ambiente é a relação usuário-máquina e não necessariamente uma abordagem pedagógica evidente, com uma intenção sistematizada e intervenções didáticas pensadas.
No entanto, a mediação pedagógica é indispensável frente as possibilidades das tecnologias digitais na implementação de uma dinâmica que se oponha aos sistemas instrucionais, baseado na primazia do ensino como mero repasse de informação (LIMA, 2008). Todas as ferramentas e atividades “precisam estar aliadas a uma metodologia que favoreça uma aprendizagem baseada na construção do conhecimento pelo aluno, mediado pelo professor e que favoreça o desenvolvimento da autonomia” (COSTA, 2013, p. 37). Assim, considerando a docência imprescindível para potencializar e ampliar a aprendizagem do aluno em ambientes virtuais, Soares (2017, p. 78) caracteriza o AVE:
Todo ambiente virtual que possui abordagem pedagógica, proposta didática (planejamento, sequência de atividades lineares ou hipertextuais, avaliação), intenção formativa e mediação interativa (tecnologia-professor-aluno), com vistas a uma aprendizagem contextualizada e significativa.
Para uma melhor compreensão, apresentamos o Quadro 3 a seguir, abordando mais detalhadamente esses elementos que constituem o AVE.
Quadro 3 – Elementos que constituem o AVE
Elementos |
Caracterização |
Abordagem pedagógica |
“Diz respeito à abordagem do processo, bem como à compreensão de educação, ensino e aprendizagem. É ela quem vai conduzir todos os processos didáticos no ambiente virtual, por isso precisa constantemente ser revistada em seus objetivos de formação, nas dimensões humana, política e social.” |
Proposta didática |
“Corresponde à sistematização do ensino no AVE, bem como à organização dos objetivos de ensino e estratégias para a configuração do ensino e da aprendizagem no AVE, a partir das intenções educativas sinalizadas na proposição de conteúdos, das escolhas de interfaces, da configuração de atividades e experiências no ambiente virtual, além das ponderações sobre a avaliação, fatores que compõem o desenho didático do ambiente virtual.” |
Intenção formativa |
“Diz respeito à compreensão e valoração que se atribui ao ensino (ZABALA, 1998) enquanto processo imbricado de significados.” |
Mediação interativa |
“Assume um caráter essencial em uma prática educativa que valorize os saberes dos indivíduos aos quais se destina, como um processo compartilhado de autorização e de construção de autorias, no qual todos os sujeitos interagem e constituem-se como aprendentes, sem limitar-se, contudo, à mediação da tecnologia, à relação entre alunos, ou entre professores e alunos.” |
Fonte: elaborado a partir de Soares (2017, p. 79-80).
A partir dessa discussão, a autora destaca que os conceitos AVA e AVE não estão em lados opostos, porém, é importante discuti-los para evitar possíveis confusões conceituais a respeito da caracterização e da abordagem metodológica utilizada nos ambientes virtuais, uma vez que eles atendem a objetivos diferentes para a prática educativa, ao passo que se tenha clareza de suas características, potencialidades e contribuições. Ainda, a respeito da organização do ambiente virtual, a autora enfatiza que ele deve estar dividido em unidades temáticas para uma melhor conexão do aluno com o AVE, com utilização de materiais digitais, como imagens, GIF, vídeos, links, áudios etc., que devem ter ligação entre si, que ampliem a discussão e despertem a atenção do aluno.
Além disso, para que os alunos se sintam inseridos no ambiente, é importante criar o espírito de grupo, de comunidade, pois é preciso que os alunos vivenciem o AVE. Ainda, é essencial que se tenha, em um primeiro momento, um fórum de apresentação, pois ele caracteriza o momento de chegada e de compartilhamento sobre as expectativas de aprendizagem. Assim, podemos aproximar os alunos, bem como conhecê-los, junto as suas histórias, preferências, vivências e experiências formativas.
Também é importante disponibilizar uma pasta Material de Apoio, que contenha informações úteis, por meio de leituras sugeridas não obrigatórias, relacionadas à temática do curso e/ou de apoio à realização das atividades propostas. O incentivo ao uso dos canais de comunicação interno ao ambiente é, do mesmo modo, essencial. Outro aspecto importante é solicitar o preenchimento completo das informações no perfil do ambiente, para que os alunos possam se aproximar conforme seus interesses.
A idéia principal do perfil é fazer com que os alunos e os formadores possam se conhecer mesmo que a distância, é possível inserir texto e imagem. Favorece ainda a escolha de parceiros para o desenvolvimento de atividades do curso (formação de grupos de pessoas com interesse em comum) (LEAL, 2012, p. 72).
Vale ressaltar que a interface é apenas um meio, a ação do professor é o que tornará o aluno autônomo e protagonista do processo de aprendizagem. Além disso, o feedback, o retorno rápido do professor para seus alunos e vice-versa, torna a aprendizagem mais dinâmica e eficiente. Portanto, para se atingir um objetivo por meio de um ensino intencional é imprescindível a presença do professor. E a Sequência Fedathi favorece este aspecto, pois ela trata da postura docente durante o processo de mediação e da interlocução de aprendizagens na organização do ensino, corroborando, assim, com a arquitetura do AVE e com as estratégias pedagógicas pensadas (LEAL, 2012).
Nesse sentido, Borges Neto e Capelo Borges (2007) destacam que ao se interagir com as máquinas deve-se tomar algumas atitudes, necessárias ao desenvolvimento da autonomia, da capacidade de criar e trabalhar com hipóteses. Assim, o professor precisa atentar para alguns cuidados para que, como mediador, se possa desenvolver o raciocínio lógico dos discentes, bem como a capacidade de eles pensarem e construírem seus próprios conhecimentos. A inclusão de novas tecnologias em ambientes de ensino e aprendizagem exige conhecimento para a sua adequada e produtiva utilização.
Essa concepção muda o papel do professor, que indiscutivelmente é fundamental, mas não é apenas o de transmitir conhecimento, mas de criar as condições para que o aluno seja desafiado e aprenda a pensar e agir. O professor também deverá ser capaz de fazer uma avaliação metacognitiva das produções dos alunos, verificando que estratégias de aprendizagem utilizaram. Deverá ainda fazer com que os alunos tomem consciência sobre seus processos de resolução de problemas e a que modalidades de pensamento recorreram durante a elaboração daquele conhecimento, para que possam transferir as mesmas estratégias de um dado conteúdo para outros (BORGES NETO; CAPELO BORGES, 2007, p. 82).
Ademais, os autores enfatizam que para se trabalhar com situações mais gerais e mais complexas é oportuno decompor o raciocínio em etapas. O desenvolvimento de habilidades cognitivas necessita de atenção especial do professor, pois ele precisa identificá-las e utilizá-las adequadamente. Apresentamos no Quadro 4 a seguir, a classificação trazida por esses autores.
Quadro 4 – Classificação do desenvolvimento de habilidades cognitivas
Ao acaso |
“Uma resposta dada ao acaso implica uma escolha intuitiva, pois a pessoa que responde não possui nenhum procedimento lógico a priori, nenhuma pista ou indício. É apenas um ‘chute’.” |
Tentativa e Erro |
“Após testar alguns procedimentos aleatórios, a pessoa isola os que não levaram às respostas certas e tenta outros até acertar. Não levanta, necessariamente, hipóteses.” |
Ensaio e Erro |
“A pessoa tem uma hipótese, que testa para tentar a solução correta. Não é um procedimento aleatório, é algo pensado e submetido a teste, intencionalmente.” |
Dedução |
“Procedimento tentado só após uma inferência ou análise a priori de tentativas já adotadas em algumas outras situações ou mesmo nessa.” |
Fonte: elaborado a partir de Borges Neto e Capelo Borges (2007, p. 85).
Assim, os autores mostram que há a necessidade de uma mediação adequada para que as atividades didático-pedagógicas propiciem estimulações que, na medida que o aluno procura obter uma resposta, refletindo e decidindo qual a mais adequada para aquela determinada situação, esteja desenvolvendo seu raciocínio lógico, pensando, elaborando, interpretando, construindo e resolvendo, o que ocorre, especialmente, nos planos do Ensaio e Erro e da Dedução.
Na discussão sobre uma modelagem para AVE a partir da Sequência Fedathi, Soares (2017) destaca que no momento inicial tem-se o Acordo Didático, a Tomada de Posição junto a problematização e ao Plateau. É importante, também, explorar o potencial comunicativo imbricado no ambiente utilizado, disponibilizar um Cronograma e trabalhar, de maneira organizada, a inserção de variadas mídias.
Além disso, Costa (2013) ressalta que é importante apresentar a dinâmica do curso, as ferramentas utilizadas e outras informações gerais. É necessário, então, ter uma unidade de ambientação para tratar dessas questões. Com relação as etapas da Sequência Fedathi no ambiente virtual, a Tomada de Posição
É uma etapa imprescindível para o desenvolvimento de toda a sequência, tendo em vista que neste momento o professor deve esclarecer aos alunos todos os aspectos que nortearão seu percurso no AVE, além de instigá-los ao debruçamento sobre uma situação desafiante, problematizadora (SOARES, 2017, p. 122).
Desse modo, o texto da unidade é a Tomada de Posição. Apresenta-se uma situação, uma questão de partida, a ser desenvolvida, ou seja, a pergunta geradora da discussão. Para esse desafio proposto na Tomada de Posição tem-se, na Maturação, as estratégias para promover esse desenvolvimento. As ferramentas e leituras sugeridas, que devem estar dispostas em cada unidade, auxiliarão nesse processo.
De acordo com Soares (2017), a Maturação nos processos educativos voltados para a EaD é importante para o desenvolvimento da autonomia, bem como para os processos de colaboração. Por isso, a importância da utilização de diferentes ferramentas para os múltiplos caminhos e aprendizagens que serão desenvolvidos pelos alunos. Para a Solução, a autora sugere, considerando interfaces potencializadoras, o Fórum de discussão, o Bate-papo e a Wiki, para desencadear diálogos e debates, bem como a escrita colaborativa, promovendo a reafirmação e revisão de conceitos e, assim, construir o conhecimento.
É oportuno destacar que pode ser realizado, alternativamente, um Webinário. Nesse caso, é importante destacar o ambiente TeleMeios, pois, já utilizado em sessões didáticas para o ensino de matemática, este
É um ambiente telemático arquitetado com a utilização de rotinas de softwares livres, dotado de uma interface que permite a comunicação através de texto, som, imagem e e-mail, incorporando, desse modo, todos os recursos empregados, atualmente, na educação a distância e vai além ao possibilitar o compartilhamento total de aplicativos (JUCÁ, 2011, p. 7).
No caso da etapa Prova nos AVE, o professor pode recorrer também, ao Fórum, Bate-papo, Wiki, Webinário, com a intenção “de que os alunos revisitem seus percursos e observem as mudanças e permanências nos conceitos evidenciados em seus conhecimentos prévios e Plateau” (SOARES, 2017, p. 132). Com isso, a autora ressalta que essas compreensões formuladas ao longo da sequência também podem ser organizadas de maneira que se tenha um produto das reflexões alcançadas. Podem ser incentivados, também, a elaboração de vídeos, animações, textos, utilizando os recursos disponíveis no ambiente ou inseridas em outras redes, na forma de síntese das discussões realizadas para a sistematização dos conceitos.
Pode ser, ademais, um trabalho final, que pode ser escrito, utilizando a ferramenta Tarefa, ou um Webinário, por exemplo, convidando um aluno para apresentar a solução que ele encontrou e o professor medeia até a sistematização. Nesse sentido,
A prática de EaD do Laboratório MM possui: uma abordagem pedagógica estruturada entre o cognitivismo e o interacionismo, a depender das intenções formativas atribuídas às interfaces; uma proposta didática amparada teoricamente nos pressupostos da Sequência Fedathi […]; a sistematização do ensino na qual estão evidenciadas a compreensão sobre o processso de ensinar, a organização do conteúdos com vistas a favorecer o sentimento de pertença entre o aprendiz e o AVE, além da organização do trabalho por meio de Sequências Didáticas; a mediação interativa, que favorece a colaboração entre os interagentes, bem como a autoria no AVE (SOARES, 2017, p. 135).
Portanto, a partir da modelagem trazida no trabalho dessa autora, a metodologia de ensino Sequência Fedathi permite estruturar o AVE, planejar e aplicar estratégias coerentes com a intenção formativa do professor, ao mesmo tempo em que traça reflexões e desenvolve práticas alternativas em EaD. Em vista do exposto, as estratégias de aplicação especificadas anteriormente, podem ser ressignificadas, reformuladas para outras proposições e intenções, pois é a utilização, especialmente, dos princípios, bem como das quatro etapas que permitem atingir um objetivo almejado.
No caso do ensino de matemática, os exercícios são necessários, pois “se refere ao conhecimento matemático subjacente aos procedimentos algorítmicos e técnicas de resolução, que precisam ser exercitados após compreensão da essência do conteúdo trabalhado” (FONTENELE, 2018, p. 84). A partir disso, podemos inferir que, ao se escolher um determinado conteúdo para a construção conceitual em sala de aula, devemos definir sua essência, não insistindo em detalhes irrelevantes, que deverão ser colocados como exercícios. Além disso, o objetivo dos exercícios é desenvolver habilidades, de ser útil para emprego posterior e fornecer prática, pois é preciso colocar a mão na massa.
No entanto, as questões propostas não podem ser meros exercícios de fixação. Devem ser disponibilizadas sem excesso, pois mais vale ficar tentando solucionar um problema genuíno, embora leve mais tempo, do que resolver muitos exercícios mecanicamente. Devem ser situações novas e desafiadoras, levando em consideração o conhecimento que o aluno já adquiriu para não provocar perda de autoconfiança.
Com relação ao uso das ferramentas, o Fórum é uma ferramenta assíncrona onde há um questionamento inicial, uma questão de partida, em que os alunos, como em qualquer ferramenta, irão responder, podendo utilizar diferentes linguagens, interagindo com o comentário dos demais e promovendo, assim, a discussão, que será mediada pelo professor (COSTA, 2013). Com relação a ferramenta Bate-papo, Leal (2012, p. 83) traz essa discussão, a partir das contribuições da Sequência Fedathi e afirma que “a ferramenta chat oferece para professores e alunos um momento de colaboração e conquista do conhecimento; e que a possibilidade síncrona deste recurso favorece positivamente a ‘tempestade’ de ideias que surge no grupo durante a discussão”. A seguir, apresentamos no Quadro 5 orientações gerais para a mediação em um Bate-papo educativo.
Quadro 5 – Orientações para mediar discussões nos Bate-papos educativos
Tomada de Posição |
“Exibe-se um problema que pode ser na modalidade de questionamento, um tema ou um grupo de questões para os alunos da sala de bate-papo.” |
Maturação |
“Os alunos devem buscar compreender a questão apresentada buscando identificar os possíveis caminhos que possam levá-lo a uma reflexão sobre o assunto. Feitas suas interpretações, deverão expor suas impressões através de alguma mídia (texto, imagens, emoticon, link vídeo etc), posicionando-se e maturando os novos questionamentos surgidos durante a discussão.” |
Solução |
“Com suporte nas opiniões expostas pelo grupo, cada aluno deverá organizar suas ideias sobre o que pensavam no inicio do questionamento exposto e depois da discussão realizada, (re)formulando suas hipóteses.” |
Prova |
“Após as discussões realizadas a respeito das questões levantadas pelos alunos, o formador deverá apresentar uma informação que faça o ‘fechamento’ da discussão. É nessa etapa que o novo saber deverá ser compreendido, assimilado e sistematizado pelo aluno.” |
Fonte: elaborado a partir de Leal (2012, p. 47-48).
Conforme a autora, apresentar uma situação-problema é o ponto de partida para a maturação das informações, sendo assim, uma questão deve ser expressa para iniciar a discussão. No momento da Maturação os alunos expõem opiniões, concordam e discordam com os demais colegas e a participação do professor é mínima. Ele deixa os alunos a vontade, apenas fornece subsídios que contribuam para o amadurecimento das ideias, para sua aprendizagem e não permite que se perca o foco da discussão. Na Solução, os alunos reforçam suas ideias, respaldando seus argumentos:
Com base em várias opiniões publicadas e no desencadear da discussão, os alunos conseguem maturar suas ideias, reformulá-las e até mesmo reforçar aquilo no que acreditam. O texto previamente lido pelos participantes do bate-papo tem como função referenciar a discussão e orientar os alunos a organizar os pensamentos (LEAL, 2012, p. 51).
Já na etapa Prova, a autora destaca que com amparo nos pensamentos suscitados, os alunos chegam a novas conclusões e sistematizam seu conhecimento. É importante que haja a inserção de mídias durante o Bate-papo, incorporando mais de uma linguagem e saindo do formato convencional, e que ele não seja feito no formato de questionário. Isso potencializa o uso do Bate-papo na Educação. Além disso, o fechamento das discussões é indispensável para que os alunos possam visualizar as contribuições da aula. Assim, o professor assume o papel de mediador durante toda a discussão e realiza intervenções, tanto técnicas como pedagógicas, apenas quando solicitado ou quando percebe que há necessidade.
Ainda, a autora enfatiza que os alunos demoram entender o funcionamento de um Bate-papo educativo, da dinâmica de que todos falam ao mesmo tempo e, ainda, que pouco se percebe a presença do professor, apesar de sua mediação ser indispensável, especialmente quando os alunos fogem do assunto central. Assim, a autora alerta para a dificuldade de leitura dos comentários e sugere que esta deve ser dinâmica. Entretanto, ela é desenvolvida ao passo que se tem familiaridade com esse recurso. Além disso, para o bom andamento da discussão, outro aspecto fundamental é a conexão com a internet.
Tais pontos levantados não devem ser modificados, melhorados ou retirados dos debates, sugere a autora, mas precisam ser esclarecidos para os alunos. Por isso, o professor deve orientar sobre alguns cuidados que devem ser tomados nas aulas via Bate-papo. Ainda de acordo com autora, muitos temas são desencadeados durante as discussões em um Bate-papo. Quanto a isso, é oportuno destacar que os alunos entrarão com muitas dúvidas pertinentes ao assunto, algumas serão sanadas e muitas outras surgirão.
No que diz respeito ao processo de avaliação na EaD baseada na Sequência Fedathi, Costa (2013) assegura que este é contínuo e formativo, não visa apenas uma nota, mas um aprendizado significativo construído pelo aluno, através da mediação do professor. Por isso, o docente precisa acompanhar os alunos individual e diariamente no ambiente, acessando-o no mínimo uma vez por dia, para dar um retorno rápido, pois não há horário específico para os alunos realizarem e postarem suas atividades, excetuando-se as atividades síncronas. No entanto, pode-se trabalhar com prazos.
Esses prazos se apresentam como uma forma de organização e orientação linear das atividades. Todavia, o aluno inicia por onde quiser e achar melhor, visto que as atividades têm datas fixas apenas para acabar. Desde o primeiro dia de curso as atividades já ficam todas disponíveis. Apesar disso, o curso é flexível para as mudanças que forem necessárias.
No tocante a avaliação é realizada de forma contínua, verificamos tudo que os alunos fazem nos AVE, desde quantas vezes acessam os ambientes, o que fazem quando entram, se cumprem os prazos, se interagem com os outros alunos, se os textos elaborados são de qualidade, se são críticos em seus comentários… Tudo isso é visto e avaliado durante o período da disciplina (COSTA, 2013, p. 14-15).
Assim, destaca a autora, essa forma de avaliação não está atrelada ao ensino presencial, como encontramos em cursos EaD. A EaD do MultiMeios trabalha com um processo de avaliação formativo e processual, que perpassa cada atividade ao longo do curso e não apenas em momentos singulares, pois um teste não prova que o aluno compreendeu. A avaliação busca identificar se houve uma experiência significativa, que leve à compreensão do assunto, ao desenvolvimento da autonomia e ao protagonismo dos estudantes.
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