TRILHA FEDATHI: DESAFIE SEU CORPO E MENTE

VEM AÍ… AGUARDEM!!!

TRILHA FEDATHI: CONCEPÇÃO E DESENVOLVIMENTO DE JOGO DIGITAL PARA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR – SÉRIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL COM APORTE DA SEQUÊNCIA FEDATHI

1 MOTIVAÇÕES, JUSTIFICATIVA, DELIMITAÇÃO DO TEMA, OBJETO DE ESTUDO

1.1. Objeto de estudo

Neste projeto de dissertação o objeto de estudo será a produção e desenvolvimento de um jogo educacional digital na área de educação física escolar com foco nos anos finais do ensino fundamental e aporte de Sequência Fedathi de nome provisório Trilha Fedathi.

1.2 Aproximações do pesquisador com a pesquisa

Toda pesquisa nasce do olhar cuidadoso do pesquisador em avaliar sua realidade na
tentativa de buscar melhorias. No meu caso não foi diferente. Sempre gostei de esportes. Da minha infância lembro com carinho das aulas de natação no Centro Comunitário Social Urbano Presidente Médici e das aulas de educação física que se remetiam apenas a prática de futsal de cunho acrítico. Em 2004 tive a oportunidade de ingressar no curso de Educação física, o interesse principal além da prática esportiva em si, seria a de oportunizar ao aluno conhecimento, tornando-o um ser crítico diante da sociedade com auxílio das práticas corporais. O início da minha jornada no magistério se deu na escola pública municipal por meio do estágio no Projeto Segundo Tempo (2009), que contemplava aos alunos, no contraturno. Observei o quanto os jogos encantavam a juventude. Posteriormente fiz concurso público como professor efetivo para rede municipal de Fortaleza para área de educação física logrando êxito. Lotado nos anos finais do ensino fundamental, do 6o ao 9o anos, me deparei com uma realidade completamente angustiante. Crianças oriundas de famílias extremamente carentes, moradoras da periferia de Fortaleza, cercadas pelo narcotráfico e violência. Havia também a questão da falta de material esportivo na escola, professores desmotivados, muitas vezes tirando do bolso para comprar material
didático para aulas, alunos sem fardamento adequado, praticando atividade física descalços, ou usando material inadequado, emprestados, escolas sem estrutura física condizente com a prática da educação física, quadras sucateadas ou interditadas, restando apenas o espaço da sala de aula para as práticas. Quando determinada escola é “premiada” com uma quadra de boa qualidade, a mesma está sempre super lotada com turmas numerosas (devido a ausência de professores de outras disciplinas), onde podemos contabilizar, 90 ou mesmo 120 alunos ao mesmo tempo. A quadra então, que deveria ser utilizada como um espaço para práticas esportivas, corporais e lúdicas, acaba tornando-se um local de “passatempo da aula vaga”. A baixa participação dos alunos nas aulas de educação também se dá porque
eles preferem ficar ao celular do que participar das aulas nessas condições, que ficam restritas somente para a prática de futebol de salão e carimba. Essa é a difícil realidade do professor de educação física, na rede municipal de Fortaleza. No contexto da sala de aula, cada vez mais alunos usam o celular, mesmo proibido na escola, a geração alpha, não vive sem o aparelho móvel. Por outro lado, se recusam a participar das aulas de educação física. Partindo desse cenário, surgiram algumas questionamentos: Como produzir um jogo digital para celulares que possa ser usado nas aulas de Educação Física com foco
nas práticas corporais significativas? Como aproveitar o potencial do celular presente na realidade de estudantes adolescentes correlacionando com a Educação Física? Pode um jogo digital com aporte da Sequência Fedathi contribuir para mudanças significativas nas práticas de professores de educação física que atuam no ensino fundamental? Responder estes questionamentos será minha intenção.

1.3 Objetivos

O objetivo geral deste projeto de dissertação: propor um jogo digital de educação física de nome “Trilha Fedathi” com foco na aprendizagem significativa para o ensino fundamental. Como objetivos específicos pretende-se:

A) Compreender por meio de uma revisão sistemática a relação entre Sequência Fedathi, Aprendizagem significativa, design de jogos digitais e ensino de educação física escolar buscando uma intercessão entre as temáticas;

B) Conceber um jogo digital educacional na área de Educação Física escolar que seja de baixo custo a professores e estudantes de escolas da educação básica e;

C) Analisar as ações pedagógicas dos professores de Educação Física que atuam do
6o ao 9o ano no Ensino Fundamental, após o uso do jogo digital “Trilha Fedathi”em uma
escola pública de Fortaleza, se de fato significou suas práticas docentes.

1.4 Justificativa

O presente projeto de dissertação justifica-se principalmente pela carência de recursos digitais na área de educação física escolar, especificamente jogos digitais que foquem na aprendizagem significativa para os anos finais do ensino fundamental. Poucos são os jogos digitais na área de educação física escolar. Analisando o Portal do Professor (2020), dos 13.898 recursos educacionais disponíveis gratuitamente, apenas 69 são da área de Educação Física escolar, isso somando o Ensino Fundamental e Médio, e mesmo assim os que são apresentados se limitam a arquivos de áudio e vídeos, nenhum é um jogo educacional. Refazendo a pesquisa com outra área do conhecimento, ou seja, Física foram encontrados 2158 resultados entre objetos de aprendizagem, jogos de simulação e vídeos, o que demonstra a carência de recursos didáticos e pesquisas na área de Educação Física. Embora na área comercial é possível encontrar uma gama de aplicativos destinados à prática esportiva, contudo, poucos são direcionados a Educação Física escolar e quando existem possuem uma abordagem tecnicista, como análise de rendimento, cálculo de calorias e distâncias, sem se preocupar com a abordagem pedagógica. O estudo justica-se também pois no âmbito do programa de pós-graduação em Educação (UFC) não foram encontrados nenhuma tese ou dissertação que abordasse a criação e o desenvolvimento de jogos educacionais livres na área de Educação Física escolar numa abordagem significativa para os anos finais do ensino fundamental.

2 FUNDAMENTAÇÃO TÉORICA

Jogo educacional digital e a Educação Física: um dueto impossível?

A presente proposta terá como marco teórico os seguintes autores: Moreira (1990) sobre teorias de aprendizagem juntamente com Agra (2019) e Sousa, Sousa e Santos (2015) com estudos aprendizagem significativa de Ausubel, Huizinga (2000) sobre jogos na educação, Borges Neto (2018) sobre a Sequência Fedathi, a Base Nacional Comum Curricular (2018) sobre o currículo na educação básica, Chandler (2008) e Presky (2012) sobre produção de jogos digitais dentre outros que contribuirão para produção do jogo digital e sua implementação na sala de aula. Nesse momento apresentaremos de forma breve uma  revisão de literatura sobre jogos, com enfoque nos jogos digitais e como estes são abordados nos documentos oficiais como a BNCC (2018) e a proposta pedagógica da rede pública municipal de Fortaleza (2020), de forma a aquecer nosso futuro leitor sobre a temática. Quando falamos sobre o jogo digital a primeira imagem que nos vêm à mente é de um videogame. Crianças ociosas sentadas por horas na frente de uma fria tela de um monitor jogando por horas. Por muitos anos os jogos digitais foram considerados como vilões do sedentarismo e das doenças relacionadas a falta de atividade física em jovens. Segundo Huizinga (2000) o jogo tem como objetivos básicos o desejo e a liberdade do participante podendo ser para passatempo ou ócio. O indivíduo possui liberdade para escolher, permanecer e participar do jogo. Dentre as vantagens do jogos temos que o ato de jogar proporciona alegria, fantasia, fascínio pelo ímpeto em vencer ou ao menos completar cada fase. Prover meios de acesso à informação a professores e a alunos, usando a tecnologia disponível, parece ser uma das saídas para as atuais demandas educacionais, ou seja, um meio de modernizar as relações entre escola e sociedade. Autores como Prestky (2012) defendem o jogos digitais nas escolas destacando o learning basead digital-game. O mundo dos jogos é diversificado e complexo. Este estudo se propõe a construir
um jogo digital educacional que combinem narrativa e simulação para estimular o desenvolvimento de conhecimentos ou habilidades específicas, recorrendo a experiências leves, simples e divertidas para a educação física escolar, respondendo a pergunta: sim é possível um dueto entre educação físia escolar e jogo digital visando desenvolver a aprendizagem de novos conhecimentos, ou seja, não se limitando ao puro entretenimento.

2.1 O jogo digital na proposta pedagógica e BNCC

Documentos oficiais como a Base Nacional Comum Curricular (2018) incentiva o docente a utilizar o que chama de jogos eletrônicos no lugar de jogos digitais em sua prática docente. Destaca-se que os jogos eletrônicos são jogos de computador, enquanto que jogos digitais requer o uso de internet. Neste estudo optamos pela nomenclatura jogos digitais em todo texto. Segundo a BNCC (2018) na unidade temática “jogos e brincadeiras”, um dos objeto de conhecimento para o 7o ano são os “jogos eletrônicos” e preconiza como habilidades desse eixo:

EF67E01 Experimentar e fruir, na escola e fora dela, jogos eletrônicos diversos, valorizando e respeitando os sentidos e significados atribuídos a eles por diferentes grupos sociais e etários.

(EF67EF02) Identificar as transformações nas características dos jogos eletrônicos em função dos avanços das tecnologias e nas respectivas exigências corporais colocadas por esses diferentes tipos de jogos. (grifo nosso).

De forma similar, as orientações pedagógicas para implementação do documento curricular referencial do Estado do Ceará (2020) estabelece algumas orientações para a prática de educação física escolar a saber com uso de recursos tecnológicos sem explicitar se digitais ou eletrônicos, mas  Priorizando as metodologias ativas e a aprendizagem significativa:

Explore, por meio de atividades pedagógicas que considerem a realidade, os interesses e as necessidades dos escolares, a proposição de oito dimensões do conhecimento (experimentação, uso e apropriação, fruição, reflexão sobre a ação, construção de valores, análise, compreensão e protagonismo comunitário); Utilize metodologias ativas, valorizando o aluno como sujeito capaz de desenvolver suas habilidades e competências a partir das atividades pedagógicas propostas; Utilize recursos tecnológicos como ferramentas que podem possibilitar maior diversidade e qualidade nas formas de exploração do conhecimento, contribuindo não só para uma aprendizagem mais significativa, como também para o desenvolvimento de processos mais autônomos de aprendizagem (grifo nosso).

Percebemos que a BNCC (2018) quando a Proposta Curricular incentivam a prática de educação física por meio de jogos digitais/eletrônicos. Na etapa de produção do jogo digital Trilha Fedathi, a base teórica será a metodologia de ensino Sequência Fedathi (SF) e Aprendizagem Significativa de Ausubel. Segundo Borges Neto et al (2018), são quatro as etapas da SF, descritas de forma resumida: Tomada de Posição, Maturação, Solução, Prova.

Tomada de posição consiste na apresentação de uma situação desafiadora que pode ser na forma escrita, verbal, por meio de jogos, ou de outro modo, podendo ser realizado em grupo ou individualmente;
Maturação representa o momento em que o estudante busca identificar e compreender as variáveis envolvidas na situação problema. Nessa ocasião, o professor pode intervir pedagogicamente levantando algumas questões que ajudarão o aprendiz no levantamento das hipóteses e entendimento do problema: o que é pedido na questão? Quais as dados fornecidos? O que o problema solicita?
Solução sinaliza a fase em que o aprendiz representa e organiza esquemas para encontrar a solução. Diante das soluções apresentadas, o professor deve apresentar contra-exemplos promovendo desequilíbrios cognitivos no estudante com o intuito de promover conhecimentos e esclarecimentos das hipóteses;
Prova delineia a etapa em que o estudante faz a verificação da solução encontrada confrontando o resultado com os dados apresentados. Na ocasião, o professor deve fazer uma analogia com os modelos científicos preexistentes, formaliza o conhecimento construído e formaliza matematicamente o modelo apresentado.

Já a Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel apud Moreira (1990), busca facilitar a aprendizagem do aluno sendo essencial para o processo de conhecimento. Os estudos de Sousa, Sousa e Santos (2015) que a Teoria de Ausubel intercessões com a Sequência Fedathi visto que ambas buscam a mudança de postura docente e da função social da escola e servirão e aporte teórico para nosso estudo dentre outros.

3 Metodologia

A opção metodológica pela pesquisa-ação crítica neste projeto optou-se como aporte metodológico pela pesquisa qualitativa, do tipo pesquisa-ação por acreditar que esteja mais próximos dos objetivos a serem alcançados. Na acepção de Thollent apud Franco (2005, p. 55-56), a natureza da pesquisa-ação é:

[…] tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou uma resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo. (grifo nosso).

Para Franco (2005), quando um pesquisador opta pela pesquisa-ação como método de pesquisa é porque existe a certeza de que pesquisa e ação devem caminhar juntas quando se pretende modificar uma problemática. A autora identificou três abordagens distintas da pesquisa-ação:

  1. Pesquisa-ação colaborativa – O grupo de referência solicita a transformação e o papel do pesquisador é de participar e cientificar um processo de mudança;
  2. Pesquisa-ação crítica – A percepção da transformação é percebida a partir de trabalhos iniciais do pesquisador;
  3. Pesquisa-ação estratégica – A transformação é planejada, o papel do pesquisador
    é acompanhar os efeitos e avaliar os resultados de sua aplicação.

Neste projeto optou-se pela pesquisa aplicada pesquisa-ação crítica por se constituir uma abordagem da pesquisa-ação que busca articular pesquisa por meio de redes de colaboração entre os pesquisadores coletivos e a reflexão crítica do processo. As etapas da pesquisa-ação são planejar a ação, implementar melhorias, descrever as mudanças e avaliar os resultados como apresentado na figura 1.

 

Este estudo será dividido em quatro etapas: aprofundamento teórico, concepção e
desenvolvimento do jogo e por fim, testagem com a turma de forma a avaliar a
aceitação e as mudanças na prática docente, etapas essas que coincidem com a
Sequência Fedathi (BORGES NETO, 2018) o qual será explicitado com maior
profundidade no decorrer da pesquisa. 3.1 Pontapé inicial: esboço do design do jogo digital Trilha Fedathi
Para Presky (2012) as etapas de produção de um jogo digital são: pré-produção, produção, pós-produção e testagem. Na etapa de pré-produção será estudada a melhor
linguagem de programação que seja amigável com tablets, celulares e computadores. Quanto ao desenho didático, inicialmente poderá ser jogado individualmente ou em
equipes. Consiste em fases, que terão níveis de dificuldades crescentes de uma fase para
outra. Em cada fase os participantes ou equipes participantes, terão acesso a um QR
Code, que estarão afixados nas paredes da quadra esportiva, sequencialmente ou por
toda a escola. Quando o(s) participante(s) posicionar(em) a câmera do dispositivo móvel
para o código, terá(ão) acesso a um enigma, que de acordo com a fase, estará
relacionado a outras disciplinas, além da Educação Física, com níveis de dificuldade
mais complexos. Em cada fase, o participante deverá realizar uma atividade física de

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aquecimento, e, no caso de equipe, os participantes deverão eleger, para cada fase, um
membro para a realização da atividade de aquecimento, que será diferente em cada
etapa da trilha. Os participantes terão um tempo mínimo para a resolução do enigma. O
participante ou equipe, só terão acesso à fase seguinte, se responderem ao enigma de
cada fase anterior. O jogo pode ser jogado dentro do ambiente escolar, podendo se
estender além dos muros da escola, envolvendo os familiares e a comunidade. Por fim, ressalta-se que o objetivo do jogo não é encontrar um campeão ou uma
equipe campeã, e sim, promover a curiosidade, o bem estar físico e mental, a reflexão e
o prazer em realizar a ação pedagógica, não somente porque o professor “mandou”, mas
porque há a vontade de aprender na aula de Educação Física. O celular deixará de ser
inimigo da aula para se tornar um aliado na aprendizagem, o chamado m-learning. O quadro 1 apresenta o desenho metodológico deste projeto de dissertação, apresentando as etapas da SF, os objetivos previstos e os instrumentos de coleta de
dados. Etapa Objetivos previstos Instrumento de coleta de dados
Tomada de
Posição e
Maturação:
Aprofundamento
teórico sobre a
temática

Compreender por meio de uma pesquisa
sistemática a relação existente entre
Sequência Fedathi, aprendizagem
significativa de Ausubel, design de jogos
digitais e ensino de educação física escolar;

Pesquisa Sistemática em
públicações locais e nacionais
com os descritores: Sequência
Fedathi, aprendizagem
significatica, design de jogos
digitais e educação física escolar. Solução:
Concepção e
desenvolvimento
do jogo

Conceber um jogo digital educacional na
área de Educação Física escolar que seja de
baixo custo a professores e estudantes de
escolas da educação básica

Fórmulario de satisfação do jogo
com turma teste de estudantes e
professor

Prova:
Aceitação e
prática docente
do professor de
educação física

Analisar as ações pedagógicas dos
professores de Educação Física que atuam
do 6o ao 9o ano no Ensino Fundamental, após
o uso do jogo digital “Trilha Fedathi”em
uma escola pública de Fortaleza, se de fato
significou suas práticas docentes. Diário de campo com fotos e
filmagens com a turma
interagindo com o jogo e
docentes
Entrevistas com docentes de
educação física e coordenador
escolar
Quadro 1-Delineamento preliminar da pesquisa
Fonte: elaboração própria
Após produção do jogo ocorrerá a segunda etapa de coleta dos dados que envolverá
também a observação da prática docente do professor de educação física com alunos e
professores na escola e testagem do jogo na prática docente. Os instrumentos de coleta de dados serão: questionário de satisfação do jogo, díarios de observação da prática docente e entrevistas com docentes e coordenadores
pedagógicos que após coletados serão triangulados.

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O público alvo serão professores de educação física e alunos do ensino
fundamental do 6o e 8o ano de uma escola pública municipal localizada na periferia de
Fortaleza, no bairro Jardim Iracema, uma das áreas com baixo desenvolvimento social e
grande população em situação de vulnerabilidade social. A escolha da escola deve-se a
proximidade do pesquisador com a comunidade escolar essencial para o sucesso. Ademais a referida escola nunca participou de pesquisa acadêmica com foco na prática
docente apresentando baixa adesão dos estudantes as aulas de educação física. Quanto aos aspectos éticos, a pesquisa será submetida ao comitê de ética e pesquisa
da UFC visto que a coleta envolverá seres humanos e direção da escola envolvida. Somente após autorização dos responsáveis dos estudantes a coleta será iniciada. As
fotos como as filmagens serão utilizados exclusivamente para fins de pesquisa
respeitando os ditames éticos. Referências bibliográficas
AGRA, Glenda et al. Análise do conceito de Aprendizagem Significativa à luz da
Teoria de Ausubel. Revista Brasileira de Enfermagem, Brasília,v.72,n.1, p.248-255, fev. 2019. BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. 2018. Disponível em
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/> Acesso em 10 de julho de 2020. BORGES NETO, H. (Org.). Sequência Fedathi: Fundamentos. Curitiba: CRV, 2018. CEARÁ. Orientações pedagógicas para implementação do documento curricular
referencial do Estado do Ceará. 2020. Disponível em <https://www.seduc.ce.gov.br/>
acesso em 15 de julho de 2020. FRANCO,Maria Amélia. Pedagogia da Pesquisa-Ação. Educação e Pesquisa, São
Paulo, v. 31, n. 3, p. 483-502, set./dez. 2005. HUIZINGA, J. Homo Ludens. 4a ed. São Paulo: Perspectiva S.A, 2000. MOREIRA, Marco Antonio. Teorias de Aprendizagem. São Paulo: EPU, 1990. PORTAL DO PROFESSOR. < http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html> acesso
em 10 de agosto de 2020. PRESKY, Marc. Aprendizagem baseada em jogos digitais. São Paulo. Senac, 2012. SOUZA, A. M.; SOUSA, J. P.; SANTOS, M. J. C.. A Sequência Fedathi para uma
Aprendizagem Significativa da função afim: uma proposta didática com o uso do
software Geogebra. XIV Conferencia Interamericana de Educação Matemática. XIV
CIAEM, 2015, Chiapas, México. Anais … Chiapas, México, XIV CIAEM, 2015.

 

UM OLHAR HISTÓRICO SOBRE O PAPEL DAS TECNOLOGIAS: DA REVOLUÇÃO INDUSTRIAL À REVOLUÇÃO DIGITAL

Artigo apresentado a Disciplina de Educação Brasileira – FACED – UFC – PPGE

Antonia Lis de Maria  Martins Torres

Sinara Socorro Duarte Rocha

Bruna Rafaela Araújo da Silva

Marcos Antonio Rocha de Lima

RESUMO

O objetivo deste ensaio foi compreender o papel das tecnologias na educação pelas quatro revoluções industriais. O estudo tem como seguinte questão problema: Qual o papel das tecnologias para a evolução da educação? Caracteriza-se como um estudo bibliográfico e descritivo, com abordagem qualitativa. Quanto ao seu objetivo, almeja compreender o papel das tecnologias na educação desde as sociedades primitivas até a contemporaneidade. A análise desse contexto histórico mostrou que a educação e o uso de recursos tecnológicos evoluem conforme as necessidades da sociedade e as culturas, sendo o papel das tecnologias atrelados às demandas sociais. Independentemente do tempo, as necessidades se transformam, mas o papel das tecnologias ainda é proporcionar uma melhor qualidade de vida. Apesar dos avanços, o Brasil ainda não acompanha esse desenvolvimento tecnológico sendo a escola brasileira um subproduto do industrialismo.

Palavras-chave: História da educação. Tecnologias. Educação Brasileira. Revolução Industrial.

Introdução

Este artigo é um ensaio sobre a história da educação, enfocando o papel das tecnologias desde a primeira revolução industrial até a revolução digital tendo como objetivo refletir sobre a importância das tecnologias ao longo da história da educação, destacando o papel docente desde as sociedades primitivas até a contemporaneidade. Nesse sentido, este ensaio busca responder a seguinte questão problema:  qual o papel da tecnologia e como esta pode influenciar a prática docente do ponto de vista histórico?

A metodologia foi a pesquisa do tipo qualitativa, com coleta de dados bibliográfica, com aporte de autores que versam sobre a relação educação e tecnologia (GIL, 2008). A pesquisa qualitativa envolve uma abordagem interpretativa do mundo, o que significa que seus pesquisadores estudam as coisas em seus cenários naturais. Ainda, segundo Gil (2008), por pesquisa bibliográfica, entende-se a leitura, a análise e a interpretação  de fontes secundárias, ou seja, livros, artigos que já foram publicados na literatura trazendo sobre a temática. 

Inicialmente é apresentado a educação desde as sociedades primitivas até a revolução 4.0, doravante, denominada digital e suas repercussões para a sala de aula. 

2 A educação desde as sociedades primitivas à Revolução Industrial 1.0

Na contemporaneidade, as sociedades ocidentais são caracterizadas pelo grande desenvolvimento e incorporação da tecnologia digital de comunicação e informação (TDIC), no cotidiano. É difícil o mundo e a sociedade, sem os benefícios da tecnologia digital. 

Inicialmente é oportuno esclarecer o significado do termo tecnologia digital. Etimologicamente, a palavra tecnologia vem do grego “tekhne“, significando “técnica, arte, ofício”, juntamente com o sufixo “logia“, que indica estudo e conhecimento. Muitas vezes associada a ferramenta, o termo contempla uma definição mais complexa, portanto, a tecnologia seria “o conjunto de processos, métodos, técnicas e ferramentas relativas a uma área do conhecimento humano em diferentes áreas.” (MICHAELIS, 2020, online).

Para Lévy (1999, p. 20), “tecnologia é o produto de uma sociedade e de uma cultura.” Seria, portanto, tudo aquilo que foi produzido pelo conhecimento humano, criado e utilizado de forma a satisfazer as necessidades humanas. Desta forma, tudo que vem do ser humano é tecnologia, enquanto tudo que vem da natureza é natural. 

A linguagem, a técnica de fazer fogo, roupas, óculos, alimentos, relógios, calendário, muitas são invenções humanas. Na educação não seria diferente. O lápis, o giz, o papel, o livro didático, o projetor são exemplos de tecnologia que inicialmente não foram projetadas para o meio educacional, mas que foram adaptadas para esse fim. 

Já o termo digital vem do latim digitus que significa dedos, ou seja, é tudo que pode ser contado pelo sistema decimal. Tecnologia digital seria tudo aquilo que pode ser transformado em linguagem binária (0 e 1) de computador, como afirma Ribeiro (2018).

Nesse contexto é oportuno lembrar que a adoção de determinada tecnologia educacional depende mais do contexto histórico-social, do que propriamente da vontade pessoal de uma comunidade ou indivíduo. As sociedades primitivas, por exemplo, eram agráfas, ou seja, não faziam uso de alfabeto, apenas da oralidade, pois o modo de produção era o comunismo primitivo. Tudo que era coletado era dividido e imediatamente consumido entre o grupo social, não havia sobras nem excessos. A tecnologia se resumia à produção de ferramentas rudimentares, feitos com objetivo de subsistência e defesa.

Com o surgimento da escrita na Antiguidade, nossa sociedade foi aos poucos tornando-se gráfica. A tecnologia evoluiu da manufatura para a tecelagem enquanto que as técnicas agrícolas e de pecuária nos tornaram sedentários. Nesse período, o trabalho era baseado na aptidão física e a capacidade de produção inicial era bastante limitada. 

A educação da época respondeu às necessidades da sociedade agrícola, sendo, portanto, de cunho familiar-tutorial, ou seja, repassada de pai para filho. As crianças aprendiam com os próprios pais o ofício. No Brasil, no período pré-cabralino, não era diferente. Nosso país era habitado por uma diversidade de povos e línguas. A educação ocorria dentro das aldeias, de forma coletiva e para o bem de todos. A tecnologia existente era o domínio do fogo, as técnicas de caça e culinária que variavam de aldeia para aldeias com objetivo de subsistência. A chegada dos portugueses e a revolução industrial ocorrida originalmente na Europa vai modificar esse contexto educacional. 

As transformações da natureza e o surgimento de novas tecnologias foram ficando mais intensas levando a Europa, com destaque para a Inglaterra no final do século XVIII a se tornar uma grande potência e modificar o modo de produção e consequentemente a sociedade. 

No final do século XIX, ocorreu a primeira Revolução Industrial, também denominada de Indústria 1.0, graças à invenção de máquinas movidas à calor e, não mais à força humana e sua aplicação na indústria.  Aproveitando a energia do carvão mineral e do vapor a sociedade tornou-se cada vez mais consumista, aumentando a produção de mercadorias e modificando nossa forma de se transportar. É o surgimento de trens e carros ampliando a possibilidade de translados mais rápidos de pessoas e mercadorias.   

É o início da urbanização das cidades, demandando da sociedade, um local para instrução da grande massa de trabalhadores advinda das zonas rurais: nasce o modelo de escola, baseado nas fábricas (SAVIANI, 1986).  Tem-se então a educação 1.0, destinada aos mais abastados onde os recursos didáticos disponíveis eram escassos como lousas e giz predominando a oralidade, o prestígio e a eloquência do mestre como autoridade máxima e detentor do conhecimento, o aluno era visto como ser passivo que deveria ser obediente às normas vigentes na sociedade.

No Brasil, a revolução industrial chegou de forma tardia, ocorrendo de forma diferente do modelo europeu, visto que o capital e a tecnologia foram importados de empresas estrangeiras. Nesse período, estudar era um privilégio destinado às classes altas como os filhos dos senhores de engenho, ou seja, aqueles que não tinham necessidade de trabalhar para garantir sua sobrevivência. 

Com as Capitanias Hereditárias houve a migração de um pequeno contingente de portugueses para o Brasil, fazendo surgir uma nova classe social: a pequena burguesia brasileira. A necessidade de controle de bens e mercadorias, “por ordem” da colônia nas cidades, surgiu nas escolas de primeiras letras (1827-1890) para os filhos dos portugueses. Escravos, negros mesmo alforriados, mulheres, indígenas e estrangeiros, brancos empobrecidos era negado o acesso a escolarização. 

No período colonial, aliado aos interesses financeiros haviam também os interesses religiosos de moralizar a população de “desvalidos” e gentios fazendo com que a Igreja Católica  tivesse o monopólio da educação, principalmente no Brasil. 

A educação jesuítica se baseava na moral cristã europeia do Ratio Studiorum, ou seja, na forte disciplina e na doutrinação católica além do ensino das primeiras letras. Nesse período a educação era destinada à nobreza, com forte influência da Igreja Católica predominando a corrente liberal tradicional (LIBÂNEO, 2010). Nesse modelo a relação professor e aluno é hierarquizada, no qual adulto é superior que ensina ao inferior (aluno), tido como “tábula rasa”, uma folha de papel em branco, que aprende mediante a instrução e em clima de forte disciplina, ordem, silêncio e obediência em relação aos valores vigentes. 

A ascensão para o império, pouco mudou a realidade educacional brasileira. A educação continou nas mãos das elites e a escravidão já não era um negócio lucrativo, dado o crescimento do movimento abolicionista que perdurou até as vésperas da República em 1888. 

Segundo Saviani (2010) a primeira legislação educacional data de 15 de novembro de 1827, a qual determinava a criação de Escolas de Primeiras Letras, a qual deveria ser implantada em cidades, vilas e locais populosos O método adotado deveria ser o ensino mútuo de Lancaster. O conteúdo a ser oferecido pelos professores deveria ser leitura e escrita, operações básicas de aritmética, gramática nacional e os princípios da moral cristã. 

Com a adoção do método Lancaster, oficializado pelo ato imperial de 1827, esperava-se difundir o ensino primário, rapidamente a baixo custo. Ao final deste período, Saviani (2010) reitera a ineficiência desse método no no século XIX,  devido ao despreparo e pouca dedicação dos professores, baixa remuneração,  ausência de instalações físicas, fiscalização por parte das autoridades de ensino e sobretudo a prática inadequada do ensino mútuo.

Inicialmente no Brasil a formação de professores ocorria nas chamadas Escolas Normais que era destinada ao público masculino. A primeira escola normal foi criada em Niterói (RJ) em 1835, Bahia (1836), no Ceará (1844). Tais instituições de ensino nascem com o intuito de disseminar interesses da elite conservadora no Brasil com pouca preocupação pedagógica. O intento das elites era “domesticar” a população segundo Sobral, Araujo e Gonçalves (2019, p.448), pois “a utilização do método Lancaster imposto pelos conservadores para os  normalistas, nos traz indícios da falta de compromisso com a instrução do povo, pois esse método foi bastante criticado por sua ênfase em hábitos disciplinares e de hierarquia”.

Poucos eram os recursos tecnológicos nas escolas, predominando unicamente a oralidade e em casos raros, o livro didático, que era item exclusivo do professor. Quanto à metodologia, predominava a educação tradicional, com o professor como único detentor do conhecimento, a valorização da memorização e da disciplina rígida nas escolas. 

O século XX traz consigo novos desafios, entre eles, a necessidade de industrialização da economia e um novo regime de governo: a República, que irá impactar a formação de professores. 

3 A Educação na Revolução Industrial 2.0

A segunda Revolução Industrial, também chamada de indústria 2.0, marca o início do século XX com o advento de novos recursos energéticos como petróleo e eletricidade para uso residencial e industrial. 

Em paralelo ao surgimento de novas fontes de energia, temos o desenvolvimento tecnológico, principalmente dos meios de comunicação como o telefone, o rádio e a televisão disseminando o modelo econômico capitalista vigente para o resto do mundo. É o início da produção em massa e das linhas de montagem que vão influenciar diretamente o modelo de escola (SAVIANI, 2010).

A crescente industrialização após a Segunda Grande Guerra Mundial influencia a defesa de uma educação tecnicista. A escola é idealizada no modelo taylorista-fordista caracterizada pela possibilidade de homogeneizar a sociedade, com um único professor a ensinar dezenas de alunos ao mesmo tempo, como numa linha de montagem, respondendo às necessidades do mercado de trabalho. 

O objetivo era adequar-se às exigências da sociedade industrial, formando mão de obra eficiente e acrítica. Bianchetti e Palangana (2000, p.43) aclaram que “[…] a preparação para o trabalho surge pois como o seu principal objetivo, enquanto a questão do conhecimento permanece relegada para um plano secundário”. Neste modelo pedagógico, a escola adota os mesmos elementos de gerenciamento fabril. Algumas características são “a hierarquização de autoridade, centralização do poder, leis mais rígidas, parcelamento do trabalho, especialização, divisão entre o trabalho de planejamento e execução, dentre outras” (CAVALCANTI, HOLANDA, TORRES, 2018, p.4). O professor é o especialista, o elo entre os conhecimentos científicos, tornando-se o “técnico” responsável pela eficiência do ensino enquanto o aluno é passivo, por meio do “aprender a fazer”, pois o foco é a técnica.  

Segundo Saviani (2010) durante o Regime Militar, nos anos de 1960, o Ministério da Educação brasileiro (MEC) firmou convênios com a United States Agency for International Development (USAID) com o intuito de garantir assistência técnica e cooperação financeira à educação brasileira. Esses acordos objetivam mudanças no sistema educacional brasileiro, desde o então ensino primário, atual fundamental, até o nível superior. Inicialmente reformou-se o nível superior, por meio da Lei nº 5.540/68. Em seguida, os ensinos primário e secundário agora são unificados em 1° grau pela Lei nº 5.692/71. O ginásio se torna 2° grau antes dividido em clássico, científico e normal, que agora recebe uma nova nomenclatura habilitação para o magistério formando docentes para a docência nos anos iniciais do 1° grau. 

No Brasil somente nos anos 1970 do século XX esse modelo de escolarização é adotado. O modelo brasileiros ligados à educação profissional implementado no período ditatorial tinham um cunho dualista, isto é, com viés profissionalizante para a classe trabalhadora e propedêutica para as elites que deveriam gerir o país.

Na era fabril, surge a educação 2.0, ou seja, torna-se um ideal coletivo, de ensino das massas de trabalhadores e escolas de ensino profissional. No que diz respeito aos recursos tecnológicos surgem, canetas, lápis de desenho, livros didáticos, enciclopédias, álbum seriados recheadas de ilustrações, mapas, dicionários, réguas, calculadoras, aparelhos toca fitas, rádios, televisão, videocassetes, parabólicas, dentre outros, além de novos espaços escolares como laboratórios de ciências, bibliotecas e salas de mecanografia com máquinas de escrever, mimeógrafos, uma espécie de copiadora, tudo para facilitar a aprendizagem.  

Nesse período surgem novos debates acerca do papel da escola e do professor com tendências progressistas de cunho libertadora (FREIRE, 1991) e crítico-social (SAVIANI, 1986), focadas nos interesses discentes e na realidade social. 

Os anos 80 juntamente com novos ares de redemocratização contribuíram para a mudança na política e na educação nacional. A década de 1990 marcou o avanço do neoliberalismo no Brasil e no mundo, influenciando uma nova LDB (93941 de 1996) tornando a exigência de ensino superior para todos os professores. A proximidade com o novo milênio e o acesso às tecnologias emergentes como computadores evoluem cada vez mais rápido, dando lugar  a informática e consequentemente a terceira revolução industrial: 3.0 

4 Educação na Revolução Industrial 3.0 e o papel das tecnologia 

A terceira revolução industrial, ou indústria 3.0, surge no final do século XX com o advento de computadores e, obviamente, o nascimento da Internet. Na sociedade globalizada há o aumento da produção de bens de consumo, surgimento de blocos econômicos e redução de custos pela exploração de mão de obra barata em países subdesenvolvidos, localizados na Ásia. 

Outra característica desse período é o avanço tecnológico dos meios de comunicação, bem como seu manuseio e compartilhamento, além do aumento da concorrência profissional e a valorização da mão de obra qualificada, diante de uma nova demanda: a chegada da robótica e da automação. 

Surge a educação 3.0 ainda mais voltada para o mercado de trabalho e a formação de mão de obra. Novos recursos didáticos são adicionados a sala de aula, cada vez mais tecnológicos, como o computador, os projetores e os softwares educativos. O professor deixa de usar a máquina de escrever dando lugar ao editor de texto, no lugar de transparências, os slides em telas de projetores. No lugar das fitas cassetes, vídeos no You Tube. No lugar de pesquisas na biblioteca, acesso à internet. É a chegada dos laboratórios de informática Educativa (LIES) nas escolas, uma forma de fazer a inclusão digital, agora,uma necessidade do mundo do trabalho, afinal não ser alfabetizado digital compromete o futuro do estudante. 

Para Rocha (2009, 2013) o uso do computador como ferramenta pedagógica é um privilégio advindo da Informática Educativa, auxiliando na construção do conhecimento. Nessa perspectiva o computador deve ser usado como um meio de suporte à aprendizagem a partir de uma reformulação do currículo.

No final do século XX, há um crescimento acelerado de cursos superiores na modalidade a distância e cursos presenciais com carga horária online, os chamados semipresenciais, inicialmente na rede privada, posteriormente na rede pública por meio de programas específicos como a Universidade Aberta do Brasil. 

A chegada do novo milênio traz em jogo a necessidade de uma formação mais preocupada com a integração teoria-prática com foco em metodologias cada vez mais interativas.  No que diz respeito à formação docente, em 2002 foram promulgadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores – CNE/CP 01/2020. Fica evidente a preocupação com os conteúdos pedagógicos específicos da docência como educação especial, educação etno-racial, direitos humanos, educação ambiental. O professor é mais que um especialista em conteúdos, uma crítica direta ao modelo anterior da racionalidade técnica, exemplificado pela formação “3+1” . 

Nas licenciaturas são cada vez mais valorizadas as dimensões ensino, pesquisa e extensão que devem ser desenvolvidos por meio da reflexão sobre a prática aumentando consideravelmente a carga horária de formação docente, a saber: por 400 horas de Prática como Componente Curricular (PCC), 400 horas de estágio curricular supervisionado, 1800 horas de aulas para os conteúdos curriculares de natureza científico-cultural e 200 horas para outras formas de atividades acadêmico-científico-culturais..

Recentemente foi aprovada a Resolução CNE/CP 2/2019 que “define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica” instituindo a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores (BNC-Formação). O documento reforça o caráter de articulação entre teoria e prática na formação, propõe a adequação dos cursos à Base Nacional Comum Curricular (BNCC) aprovada em 2018.

A BNCC (2018) é o documento normativo de referência que orienta o currículo escolar das escolas brasileiras definindo as aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver, sendo organizada por meio de habilidades e competências que devem ser estimuladas ao longo da educação básica. Ao definir os fundamentos pedagógicos apresenta 10 competências gerais que devem ser orientados os currículos da educação básica, a saber: Conhecimento, Pensamento Científico, Crítico e Criativo, Repertório Cultural, Comunicação, Cultura Digital, Trabalho e Projeto de Vida, Argumentação, Autoconhecimento e Autocuidado, Empatia e Cooperação e por fim Responsabilidade e Cidadania. 

A resolução Nº 02, de 22 de dezembro de 2017, aprovada pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), institui e orienta a implantação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) a ser respeitada obrigatoriamente ao longo das etapas e respectivas modalidades no âmbito da Educação Básica. Pode-se observar uma maior preocupação com o desenvolvimento de competências pessoais, sociais e profissionais necessárias para a atuação docente. Especificamente se destacam as competências 4 e 5, que apontam o papel fundamental da tecnologia na formação do educando:

4.Comunicação — Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5.Cultura Digital — Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. (BRASIL, 2018, p.13)

 O aluno deve ser capaz de compreender o impacto da cultura digital na vida pessoal e na sociedade, fazendo uso consciente e ético da tecnologia para se comunicar em diferentes linguagens. As demais competências embora não citem de forma diretamente o digital, a mesma se faz necessária para sua efetivação. A cultura digital aparece de forma transversalizada em diferentes componentes curriculares não estando atrelada a uma disciplina específica o que pressupõe sua obrigatoriedade nos currículos de formação docente.

Educação na Revolução Industrial 4.0

Chegamos no ano de 2020 com tecnologias móveis conectadas à internet sem fio gerando intensas mudanças sociais e nas formas de aprender. Países como Japão, China e Alemanha já adotam em seus processos educativos conceitos ligados à robótica e a computação em nuvem no início do século XX. 

É chegada a quarta revolução industrial, ou melhor, a indústria 4.0, termo inventado pelos alemães em 2011, para se referir às fábricas inteligentes e às tecnologias emergentes que adotam inteligência artificial (IA) e a robótica em processos de fabricação. É o mundo real se conectando cada vez mais com o mundo virtual, se misturando em uma nova realidade, permitindo a fusão dos mundos físico, digital e biológico. A ficção científica deixa de ser imaginação para se tornar realidade. São exemplos dessas inovações: a realidade aumentada, a IoT – Internet das Coisas, a Big Data, a Manufatura Auditiva (MA), a Computação em nuvem, a Biologia Sintética, a neurotecnologia e os Sistemas Ciber Físicos (CPS) dentre outros. 

Esse cenário se agrava quando mencionamos o mercado de trabalho, ampliando a defasagem entre o que é ensinado na escola e o que é esperado nas empresas que migram rapidamente para o virtual. Atrás da aparente inocência da tela de um celular há um potencial incalculável de oferta de produtos e serviços aliado a uma infinidade de recursos para comunicação em rede. Vivemos sob um novo signo: da cultura digital. Estamos nos tornando seres híbridos, convivendo nem sempre pacificamente em dois habitats, o virtual e o real, produzindo um novo tipo de cultura: a cibercultura. 

Num mundo cada vez mais cibernético, redes neurais de aprendizagem artificial  como Learning Machine (aprendizagem de máquina) e Deep Learning (aprendizagem profunda), formas avançadas de programação tomam corpo. De forma simplista, uma aprendizagem de máquina ocorre de forma autônoma, no qual algoritmos que são capazes de fazer predições permitindo que objetos físicos sejam conectados à rede mundial de computadores e coletem padrões de forma remota, personalizando o mundo físico e o digital. As recomendações da Netflix, plataforma virtual de filmes e as dicas de compras do Google são exemplos dessa prática. Ainda é cedo para prever todos os impactos desta quarta revolução industrial diretamente na educação.

A educação 4.0 se baseia no princípio que a aprendizagem deve ser focada no Learning by doing, ou seja, aprendizagem por experimentação. Autores contemporâneos como Bachic e Moran (2018), Filatro e Cavalcanti (2020), Borges Neto (2017), Mill (2013) têm demonstrado que as nossas escolas carecem de uma educação inovadora, ou seja, o aluno não mais um ser passivo mas como protagonista e pesquisador de sua aprendizagem, as chamadas metodologias inovativas.

O conceito de metodologias ativas não é novidade, surgiram no início do século XX, com os ideais  da Escola Nova (1930) focados no pragmatismo de Dewey (1916) e no interesse do aluno em aprender por descobertas e experimentação de Kolb (1984). A aprendizagem é estimulada por meio da reflexão, das experiências, pesquisas, projetos e atividades significativas pautadas na autonomia e criatividade discente. Como diz Moran (2017, p.38): “a aprendizagem ativa aumenta a nossa flexibilidade cognitiva, que é a capacidade de alternar e realizar diferentes tarefas, operações mentais ou objetivos e de adaptar-nos a situações inesperadas, superando modelos mentais rígidos e automatismos pouco eficientes.”

É oportuno comentar que no cenário local, a pedagogia “mão no bolso”, um dos princípios  da Sequência Fedathi, propostas pelo educador brasileiro Borges Neto (2017)em meados da década de  80,  já  sugeria esse modelo de educação voltado para o aprender, por meio da mudança da postura docente, da reflexão sobre a ação e do protagonismo discente.

São diversos os modelos de metodologias ativas disponíveis, entre as quais a problematização, a aprendizagem baseada em problemas, aprendizagem baseada em projetos, ensino híbrido, sala de aula invertida, dentre outras. O sucesso de qualquer uma delas, no entanto, depende de uma radical mudança na atuação do professor em sala de aula, em que o professor torna-se mediador do processo de ensino e aprendizagem. Há a necessidade de se repensar os modelos pedagógicos vigentes buscando a reflexão e que demanda abertura e flexibilidade de currículos, superando a ideia de que ensinar é transferir conhecimentos. 

Especula-se a existência de uma quinta geração futuramente onde a aprendizagem seja imersiva, os chamados metaversos, um mundo virtual onde o indivíduo poderia replicar as mesmas experiências do mundo real. Para Claro (2022, p.1) o metaverso, portanto, é “a junção da realidade aumentada com a virtual, combinando o mundo digital com o material, e tudo nele acontece em tempo real.” Para o autor, o conceito de metaverso não é algo novo. Existem ambientes virtuais nos quais é possível, além de jogar, interagir com outros usuários, socializar, assistir a shows, ir a exposições, entre outros. Os usuários são representados por avatares, que podem ter características físicas semelhantes aos do usuário na vida real ou podem representar algum personagem fictício, como um monstro ou uma fada, por exemplo. Na educação esse conceito ainda é pouco explorado, mas apresenta inúmeras possibilidades para o amanhã.  

Considerações finais

O presente artigo teve como objetivo geral refletir sobre a importância das tecnologias ao longo da história da educação, destacando o papel docente desde as sociedades primitivas até a contemporaneidade.

Partindo dessa premissa, as evidências históricas apresentadas neste artigo, aclaram as mudanças ocorridas nas sociedades no que diz respeito ao uso de recursos tecnológicos no cotidiano, que outrora em seus primórdios eram usados apenas para resolver problemas do dia a dia passando posteriormente a integrar o contexto educacional, onde permanece no período atual e tem-se a perspectiva de que novas gerações continuem a inovar. Com o intento de compreender o papel das tecnologias na educação, essa pesquisa foi desenvolvida baseada em materiais já elaborados, classificando-se como bibliográfica, e exploratória quanto ao seu objetivo. 

Apartir das reflexões deste ensaio concluímos que embora a História nos ensine que as revoluções tecnológicas andam de mãos dadas com as revoluções sociais, a maioria das salas de aula brasileiras ainda não acompanharam esse desenvolvimento tecnológico. Nossa escola atual é um subproduto do industrialismo, idealizada na concepção da linha de montagem da primeira revolução industrial, e portanto, estamos atrasados há quase um século, pois ainda não resolvemos problemas básicos como o acesso universal à escolarização e o acesso a Internet de qualidade nas escolas brasileiras. Poucas conseguiram desenvolver de fato, uma “educação 4.0” voltada para inovação, cooperação e incorporação da tecnologia nos currículos escolares. A desigualdade social agora é alimentada por um novo dado: o acesso à tecnologia educacional digital de qualidade. 

A pandemia de Covid-19 (2020-2021) deixou isso bem claro o grande fosso entre as escolas públicas e privadas, ao mostrar o despreparo para lidar com as questões ligadas à tecnologia educacional. 

Pode-se afirmar que, a análise desse contexto histórico mostrou que a educação e o uso de recursos tecnológicos evoluem conforme as necessidades da sociedade, sendo o papel das tecnologias atrelados às demandas sociais. Independentemente do tempo, as necessidades mudam mas o papel das tecnologias ainda é proporcionar uma melhor qualidade de vida. Apesar dos avanços, o Brasil ainda não acompanha esse desenvolvimento tecnológico sendo a escola brasileira um subproduto do industrialismo.

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